高校职业教育范文10篇

一、我国职业教育的由来

职业教育作为全年龄段均可接受的教育类型，能让受教育者获取社会所需的知识、技术、素质等。例如就业前培训，强化培训，再就业培训这些专为即将录取的员工，现在职的员工，下岗需再就业的员工量身设计的培训。除此之外还有各类技校，职业中专，职业高中等也均属于职业教育。与普通教育相比，职业教育更贴近社会，对学员的选择不高，适应各年龄段的求学者，它更注重培养学生的动手能力，实践能力，和技能。我国出现最早的职业教育并没有被称为职业教育，而是另外一个称呼，叫“实业教育”。在洋务运动发展之后，清政府认为靠工艺发展是很有必要的，于是工艺治世的人才开始被重视，各种实业学堂随之建立。之后工业机器被陆续带入了国门，技艺人才的地位水涨船高，简单的技艺人才已经不能满足当时的社会需要了，有着一定理论基础的高级技能型技艺人才应运而生。职业教育进入快速发展时期的标志是1917年中华职业教育社成立；随后在1922年确立了壬戌职业教育制度，这极大地推进了近代职业教育发展的进程；自1923年高等实业学堂更为专门学校起，在1925至1926年这段时间里，我国的职业教育有着空前的发展，不论是在教育理论方面还是在实践方面都进入了高速发展的通道。但这种状况只持续到了20世纪20年代末，由于内忧外患和经济危机带来的影响，职业教育在这一段时间落入了低谷。在新中国成立的初期的1964年，刘少奇同志“两种劳动制度，两种教育制度”思想的指导下，职业教育的发展被再一次推了上来。但是这种状况仅仅持续到了1966年，由于受到的影响，我国的职业教育的发展在这一时期几乎停滞。在当时的统招统分政策下，职业教育的特点已被磨灭殆尽。此时的职业教育理论体系几近空白。到了20世纪80年代初期，我国职业教育提出培养新的培养目标，即培养专业性强的应用型高级技术人员。1980年国家教委会批准成立了13所高等职业学校，到了1985年全国职业大学的数量曾达到128所。1986年，全国人民代表大会通过《中华人民共和国职业教育法》，提出“建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展职业教育体系”。“十五”期间，中国的教育事业得到了较快发展，我国职业教育进入了国际公认的大众化发展阶段。

二、我国职业教育的发展现状

随着全球飞速发展，我国经济也从劳动型转变为技术型，但至今仍没有形成具有我国特色的指教理论体系。因此，我们应以《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国职教法》为基础，加大力度建设适合中国国情、符合中国特色的职业教育体系。使其既能与初等、中等、高等教育以及其他职业教育相联系，又能与普通教育和成人教育相沟通。使职业教育不再是孤单独立的单一体系。

三、国外职业教育的发展现状

新西兰的职业教育有着超过百年的发展历史，令新西兰人最引以为傲的是他们的中、高等职业教育的发展。他们职业教育的很多课程是长期移民或中短期移民短缺的课程（留学生在完成长期短缺名单中的本科及硕士课程，即可以不需要joboffer移民），这种课程的学制不长，只需要1—2年就可以掌握相应的职业技能，获得大专学历。该课程采用的是小班制教学，每个班不超过15人，便于达到最好的教学效果。遍布新西兰南北岛的20所国立理工学院负责供给所有相关课程，位于新西兰南岛的基督城理工学院则提供一系列工程类技能大专课程。德国职业教育的“双元制”也独具特点。它的学制为三年，第一年主要是在校学习，辅以企业培训；之后两个年则主要是企业培训，辅以学校教育。教育对象主要是接受过小学教育的企业户主。由州食品部和县林业局合作安排教学课程，全国统一教学教材，企业承担主要经费。学生毕业后可以选择就业也可以选择升入专科学校继续学习。中等职业学校是将中等职业学校作为主体，依靠专科学校进行实施。专科学校的学生需要通过国家考试才可以成为农业师傅，在此之前还要参加三年的生产实践，它的学制为一年制，培养的是农业实用技术型人才。可以成为大企业的专业技术人员，也可以继续升学的则是两年制的专科学校学生。

摘要：我国的民办高校职业教育正处于探索发展期，为了促进我国民办高校职业教育的快速发展，需要从组织机构、课程体系、教学方式和手段等方面加大改革创新力度，不断完善职业教育教学模式，构建系统的民办高校职业教育教学体系。

关键词：民办高校；职业教育；教学模式

近年来，随着我国高等教育事业的迅速发展，大学毕业生的就业问题日益突出，各高校对在校大学生的职业发展和职业指导越来越重视，但是目前我国各高校的职业教育仍处于探索发展期，尤其是对民办高校来说，不断完善职业教育教学模式，构建系统的民办高校职业教育教学体系是一项长期复杂的工程。

一、当前我国民办高校职业教育的现状和特点

1.民办高校职业教育教师队伍专业化程度亟需提高。我国的民办高校存在着建校时间短、师资流动性强等特点，职业教育师资队伍多为行政人员或辅导员兼职，很多民办学校并未建立稳定、专业的职业教育教师队伍，更缺乏具有实践经验和实际工作经验的双师型职业教师队伍，专业水平和综合素质需要进一步提升。承担职业教育的部门多为学工部门下设的就业指导机构，很多民办高校并未单独设立进行专门职业教育的职业指导和教育教研部门。

2.民办高校职业教育的教学内容和课程设置还需进一步探索和规范。目前我国高校的职业教育课程设置尚缺乏统一的标准，各个学校课程设置的随意性很大，不少民办高校都是以选修课的形式来开展职业教育，职业教育的课程设置结构比较单一，教学内容也不够丰富，多是从职业规划的概念、职业规划的意义、职业观的探索及职业目标的拟定与决策等方面对学生进行职业指导，工作技能、技巧训练及职业心理分析等实用性较强的内容偏少，而且多以理论教学为主，缺乏针对性的实践训练环节。

摘要：高职教育是国民教育体系中的重要组成部分，旨在培养学生具有一定的职业技能，对服务社会与促进国民经济发展具有重大意义。随着中国社会主义市场经济迅速发展，使得国民经济结构与产业结构不断调整优化，企业对于人才的要求逐步提高，高职院校学生就业压力也随着渐涨。在此背景下，作者通过调查研究与翻阅文献资料，探讨基于就业为导向的高职院校学生教育管理工作的发展，促进高职院校就业率得到提升。

关键词：就业导向；职业教育；教育管理

当前国民经济飞速发展，企业用人要求也不断变化，与此同时，高职教育快步发展，高职院校和高职专业不断增多，招生规模愈发加大，然而高职院校学生的学习状况和就业质量呈现着良莠不齐、两极分化的情况，许多学生在校学习态度消极，心理素质不高，对理论知识与专业技能的学习未能达到理想水平，不能迎合市场和企业对于技术人才的要求，很快就被市场所淘汰，转行他业，使得学生的高职学习付诸于流水，高职院校的教育目标未能很好的实现。因此，加强和创新以基于就业导向的高校职业教育专业学生教育管理工作，势在必行，实现提升学生的心理素质、理论知识素养和专业技能水平的目标，以此提升高职院校就业率。

一、高校职业教育专业的学生就业现状

在高等教育体系中，职业教育作为一个重要的组成部分，对高等教育事业的发展有着十分重要的作用。具体来说，高校职业教育的培养目标主要是通过对学生专业知识、技术能力以及社会适应力的培养，培养更加专业的高素质复合型人才。因此这就要求高校职业教育专业的毕业生，掌握社会需求的职业技能，才能够更好的在毕业之后顺畅就业。然而高校职业教育专业的学生在毕业之后，往往都会面临一些就业难题，从实际角度来看，影响高校职业教育专业学生就业困难的主要原因如下。

1.社会环境的巨大压力。现今大学生就业难已经成为中国社会的一个普遍现象，因此对于绝大多数的职业教育专业毕业的大学生来说，激烈的市场竞争，和较少的用人单位，都会造成一定程度上的就业困难，而且一部分学生与岗位需求之间不能够达成一致，这些都是影响了大学生的就业。

我国高等职业教育的发展开始于20世纪80年代初，随着办学规模的扩展，高职教育的改革也逐步展开，其中课程改革一直是关注的焦点。课程作为一种预设育人方案的教育活动，在教育工作中有特殊的地位，它先于作为育人过程的教学活动，是教学的基础或前提。因此，世界各类教育的改革均将课程改革作为教育和教学领域改革的突破口［1］。

在实践视野中，课程是教学的一种资源，对教学具有规定性，而教学是对课程的利用与加工。不同的课程编排、组织会在很大程度上影响教师的教学过程。课程模式则是指在一定教育思想指导下，课程编制所采用的计划方式、所确定的结构体系和达到既定的教育目标的基本框架。从以上的定义可以看出，课程模式就是介于理论与实践之间的课程体系框架，既有理论支撑，又有可操作性，并且具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某种特定的教育条件相适应。它既是一种结构模式，也是一种功能模式，它一方面要规定课程内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。不同的课程模式反映了不同的课程观及其相应的课程目标、课程结构、课程标准和课程开发方法。课程模式的选择不仅决定着课程的教学质量和教学目标的实现，而且决定着人才的培养质量和人才培养目标的实现。

尽管我国高职教育发展的历史并不长，但其间却出现了多种职业教育课程模式，其课程模式名称的丰富程度远远高于其他教育类型，包括移植普教的“三段式”课程，20世纪90年代从国外引进的“双元制”(确切地说，双元制不是一种课程模式，而是指一种校企结合的职业教育体制)、CBE、MES课程以及本土创生的“宽基础、活模块”课程，再到近年来逐渐受到推崇的工作过程系统化课程等多种课程模式。具体表现形式，如表1所示。

面对国内外如此丰富的职业教育课程模式，多位职业教育学者分别从不同的角度对这些课程模式进行了梳理和系统化的理性分析研究。华东师范大学石伟平利用三个维度，即课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度，将世界各国的高等职业教育课程分成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式［4］。他认为我国职业教育中的“三段式”课程为准备型课程，而这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种;交替型即通常所说的“工读交替”、“三明治”课程，其代表为英国的职业教育课程，这种课程采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合，但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE课程为渗透型课程，每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时和实践学习的比例，由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，因此具有较好的整合度;德国双元制中的双元型课程，由于企业和学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。在所有的课程模式中，双元型整合模式是最为理想的一种。

德国职业教育专家劳耐尔(F．Rauner)根据职业教育课程开发方法的不同，认为职业教育课程首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。赵志群认为［5］，从我国建国后职业教育课程的发展来看，也能清晰地反映这一脉络，其中“三段式”课程就是学科系统化的课程;职业分析导向课程是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)开发方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)课程、MES(ModulesofEmployableSkill)课程;学习理论导向课程是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想，包括“宽基础活模块(也称KH)”和“多元整合”课程;工作过程导向的课程是基于工作过程分析的课程，典型的是德国目前正在实践的“学习领域”课程，学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，教学强调以学生为中心的行动导向的学习［6］。我国教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中也提出职业教育课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”。目前在我国一些地区正在开发和实施的项目课程被认为是带有中国特色的工作过程导向的课程模式［7］。有人认为在我国职教课程改革过程中出现的综合课程、模块式课程、“宽基础，活模块”等课程模式实质上也都是学科中心模式课程［8］。

徐国庆从课程论中理论和实践的关系，即课程是以理论为中心还是以实践为中心这一角度把课程划分为两种基本的模式，一类是学问导向模式和实践导向模式［9］。他认为在不同类型的教育中，由于课程目标不同，理论知识和实践知识、认识过程与实践过程在课程中不可能处于同等地位，而必须有所侧重。不同的课程模式必须在这种竞争中做出选择，选择的结果是形成了两种基本的、完全不同的课程模式，即以理论知识为中心的学问导向模式和以实践过程为中心的实践导向模式，并认为两者至少应当在以下几个方面存在不同，如表2所示。采取什么样的课程模式，应当以这种课程的目标来确定。职业教育的目标是发展学生的技术实践能力，因而实践导向模式应当是其合理选择。并认为已经实践10年的德国各州文教部长联席会议开发的被称为“学习领域”的工作过程系统化课程，就是一个较为成功的模式，目前在我国部分地区的高职院校正在探索与实践的项目课程也属于实践导向课程模式。

随着我国高等教育从“精英化”向“大众化”的转变以及整个社会就业形势日趋严峻，曾被冠以“天之骄子”美名的大学生的地位也逐步跌落。大学生们在不知不觉中加入了就业困难大军的行列，加之社会竞争压力的与日俱增，暴力、自杀、缺乏精神支柱、过度追求物质享受等现象在大学生群体中屡有显现。如何帮助大学生树立正确的世界观、人生观、职业观、价值观，如何引导他们健康成长，也就成为了大学教育中一项新的课题。于是，“三生教育”和“大学生职业生涯教育”便走进了大学的课堂，成为目前旨在帮助大学生更好成长、成才的热门课程。随着课程的普遍开展并取得了一定的成效，探讨“三生教育”和“大学生职业生涯教育”的关系，更好地实现二者的有机结合，以此增强教育的实效性，也就成为了此两门课程任课教师迫切需要思考的问题。

一、对“三生教育”和“大学生职业生涯教育”的认知

“三生教育”和“大学生职业生涯教育”是近年来在高校先后开设的两门独立的课程，二者在课程性质、内容体系的构建等方面都各有其特点。

(一)对“三生教育”的认知

“三生教育”是生命教育、生存教育和生活教育有机结合的统一整体，是对目前普遍盛行于世界各国教育中的生命教育的进一步发展和本土化探索，也是云南省各级各类学校为贯彻落实《中共云南省委高校工委、云南省教育厅关于实施生命教育、生存教育、生活教育的决定》而开设的一门课程。“三生教育”属于综合实践教育课。意大利教育学家蒙台梭利曾指出:“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”“三生教育”就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的教育过程，体现了教育最高的价值目标。就具体而言，生命教育就是让受教育者认识自己和世界上的一切生命的神圣性，以此学会尊重、珍爱生命，进而发展和完善生命;生存教育则是帮助受教育者掌握一定的生存技能，不仅学会在自然界中生存，而且学会在社会中生存;生活教育则旨在帮助受教育者懂得如何利用自己的生存技能去处理生活事务，能够和谐而幸福地生活，从而实现自己的人生价值。因此，生命教育是前提和根本，生存教育是基础与关键，生活教育则是方向和目标。此三种教育既各有特点又相互联系、互为基础，在促进人的全面发展中共同构成一个统一的整体。［1－2］

(二)对“大学生职业生涯教育”的认知

摘要：地方高校举办的高等职业教育是我国高等职业教育的重要组成部分，在它的发展过程中还存在诸多问题。地方高校高职教育必须明晰人才培养质量规格，坚持“以就业为导向”的办学方针；加强教学改革工作，形成立体教学模式；合理设置专业，建立科学的课程体系；加强职教科研工作，服务于职教事业的发展。

在2005年全国职业教育工作会议上，国务院总理指出，大力发展职业教育是推进我国工业化、现代化的迫切需要;是促进社会就业和解决“三农”问题的重要途径;也是完善现代国民教育体系的必然要求。目前我国高等职业教育院校主要有五类:一是独立设置的职业技术学院和地方举办的职业大学;二是独立设置的高等专科学校;三是成人高等学校;四是本科学校举办的二级职业技术学院;五是本科学校举办的成人或继续教育学院。m后两类我们可统称为地方高校高职教育，它是我国高等职业教育的重要组成部分。然而，地方高校在发展高职教育过程中还存在许多问题，规模上，地方高校高职教育占高职教育比例较小;结构上，其专业结构还有待完善，人才培养还处于摸索阶段，质量和效益的评价体系、监控机制等有待逐步健全和完善;经费投人主要靠收取学费运转，资金来源单一，缺口较大;缺乏“双师型”教师，等等。为使地方高校高职教育得以健康发展，必须巫待解决以下问题。

一、明晰人才质量规格，坚持“以就业为导向”的办学方针

“以就业为导向”是国家教育主管部门对职业教育确定的办学理念与方针，地方高校高职教育同样必须坚持这种理念与方针。这就决定了地方高校高职教育在人才质量的培养上，既与本科教育有别，又不同于中职教育，它必须要有自身特定的要求，即高职生既要掌握较强的专业技能，又要拥有专业核心理论知识。正如潘愁元先生所说:“今天的高职院校的学生也是大学生，大学生的素质教育，对高职院校的学生也应有所要求。只讲培养学生的一技之长是不对的。我们既要培养一个职业技术人才，更要培养一个公民。人才不能够只是工匠。当然，高职院校的素质教育有其特殊性，也不能照搬普通本科院校素质教育的要求与做法。;y)地方高校高职教育培养出来的人才不能出现那种状况，即“如果高职院校毕业生如只掌握专业技能，而不拥有专业核心理论知识，那他就等同于中职中技生，在职业市场上没有竞争力;如果高职院校毕业生只重视掌握专业理论知识，没有较强的专业技能，那他就在专业理论知识方面比不过本科院校毕业生，在专业技能方面比不过中职中技生，从而在就业市场上陷人被动。;[3)“目前，社会各界对高职人才培养目标定位持两种不同观点:一种是把培养技术型人才作为高职人才的培养目标;另一种则认为应该侧重于培养技能型人才。由于培养目标定位的不统一，导致了在对高职人才培养规格要求上的盲目性和不一致性。n(4)地方高校高职教育应解决好人才培养的质量规格定位，要求学生掌握“核心技能、核心知识”，在专业技能、专业知识方面既区别于本科生、又区别于中职生，通过高职教育教学改革实现人才培养的目标。

《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确提出职业教育必须“坚持以就业为导向”的办学方针。地方高校不仅要全面准确把握其实质，而且应根据自身办学实际，有计划有重点地在职育教育工作中加以落实。为此，地方高校应做好以下工作:(1)在高职生的培养模式上坚持“以就业为导向”，培养学生的就业竞争力。不仅提高学生的适应市场、适应行业岗位要求的专业知识与专业技能，而且注重培养学生的责任、诚信、竞争意识和敬业、合作、团队精神，在教学中应充分考虑是否有利于学生掌握就业本领，是否具备用人单住所要求的各项素质要求，以及能否提高学生的就业竞争力。(2)要建立起落实“以就业为导向”的保障机制。学校各级管理人员、教师要充分认识“以就业为导向”办学方针的重要意义，提高教师、管理人员执行这一方针的素质与能力，建立起校内外实训、实习的场所及符合办学方针所需的专业设备。

二、突破教学改革难关，形成立体式教学方式

一、德国职业教育国际化改革的基本动因

1.政治方面：大国崛起的政治诉求。“二战”后，随着全球政治格局的变化以及新技术的不断涌现，国与国之间的交往日渐密切。德国从20世纪50年代中期之后，借助于欧洲一体化进程的东风，伴随着经济的复苏，重新回归世界大国地位，一直到20世纪90年代，德国在经济上是仅次于美国的世界第二大经济体。在明确教育与政治的关系之后，德国政府从1968年开始先后颁布了职业教育法、企业教育促进法、高等专科学校发展法等，在法律上明确了职业教育应有的地位，规范了职业教育发展的方向。随着苏联解体与东欧剧变，两德统一，更加密切了与东欧各国之间的关系，提升了德国在东欧地区的话语权。鉴于此，1991年，德国科学审议委员会在向德国政府提供的政策咨询中表示，统一的德国在欧洲一体化进程以及东西欧融合发展中，教育与文化需要承担特殊的政治使命。进入21世纪以来，教育国际化成为发达国家的基本共识，作为德国对外交往的重要文化手段，国际化的职业教育体系大大提升了德国的政治竞争力。2.经济方面：重塑德国经济的需求。“二战”后，职业教育为德国制造业提供了大量的高素质技术技能人才。进入20世纪90年代，随着两德的统一，知识经济日渐成为德国的主要经济形态，德国对高科技人才、高级技术人才及外来国际化人才有着巨大的需求。1975～2000年，德国对人才需求缺口最大的是高科技的技术人才，特别是在电子、精密机械制造及信息产业等领域尤为明显。这些行业需要大量具有国际化视野及国际化意识，能够与外国进行交流的高级技术人才，这必然会促进德国职业教育的国际化发展。进入21世纪以后，以信息技术、大数据、人工智能等为标志的第四次科技革命浪潮席卷全球，德国职业教育的人才培养已然跟不上时展的步伐，新技术及新产业的出现使得德国技术技能人才出现了较大的短缺，一定程度上影响了德国经济的国际竞争力。加上近些年来德国人口老龄化、少子化趋势明显，就业人口体量不断减少，客观上要求德国职业教育加快国际化改革步伐，从国外引进更多的技术人才来解决国内人才供应不足问题。3.社会文化方面：文化交流与传承的需要。欧洲各国在文化及教育领域交往极为密切，当下，欧盟理事会开展的“伊拉斯谟文化项目”“欧洲年轻人发展计划”等均是欧洲社会文化交流的重要平台。德国在职业教育发展过程中不仅培养了大量的高素质技术技能人才，更造就了一大批高素质的师资队伍，推出了诸多国际顶尖成果，其职业教育成为很多国家效仿的对象。据统计，世界各国进入德国留学的学生，在2000—2015年以每年7%的速度递增，其中半数进入了德国职业教育系统学习。在这样的背景下，德国职业教育只有坚持国际化道路，加强国际化体系改革，在现有模式下不断创新，加快本土化与国际化的融合，才能够继续提升影响力。4.学术方面：全球教育强国的地位诉求。事实上，德国的学位制度与国际通行的学位制度存在着较大的差异。一般国际通行的学位包括学士、硕士与博士，对应的是本科教育、研究生教育。而德国的学位只有硕士与博士两个层次，且具有较强的学术性，不存在学士学位的普通本科教育，这与全球其他国家的高等教育无法兼容，使得德国职业教育的学习成果无法与其他国家的学位制度相互转化。因此，德国职业教育国际化改革就是确立应用技术大学享有学士学位授予权，以更好地与其他国家学位制度接轨。自近代以来，德国高等学术教育一直处于世界前列，但现在德国高等教育从整体实力上落后于美国、日本，甚至落后于英国、法国。德国要想恢复高等教育昔日的地位，必须改革本科层次的职业教育体系，加强与其他国家本科教育及学位制度的兼容性，更好地推进德国教育与其他国家的交流，重塑德国教育强国的地位。

二、德国职业教育国际化改革的主要行动

1.推进学位制度国际化接轨，实现职业教育的可转移性。鉴于教育发展的国际化与大众化要求，德国政府已经意识到其学位制度体系与国际学位制度体系不兼容，进而在一定程度上影响了以本科教育为主的职业教育体系的国际认可力，无法实现与其他国家本科教育之间的接轨，无法实现学习成果迁移。为此，2009年以来，德国加大了学位制度改革，实现了职业教育学位化，具体有这样几个方面的措施：第一，规范职业高校的名称与英译。德国于2009年11月修改了高等学校纲领法，将应用技术大学（FH，职业教育的主要载体）一律改为高等学校（HS）、高等技术学校（TH）、应用科学高等学校（HAW），英语统一翻译为“应用科学大学”（UAS）。名称规范之后，大大提升了职业高校的国际识别度，突出了人才培养的职业性、技术性与实用性特色，为职业教育在国际范围内的交流扫清了障碍。第二，改革学位与学制。德国在传统上是没有学士学位的，修改后的“高等学校纲领法”规定，职业高校可以授予学士学位与硕士学位，而且在学历文凭证书上不再标注“FH”字样。其中学士学位是职业教育的专门学位，硕士学位可以对应普通高等学校的硕士学位。在学制方面，职业高校的学制原来为4年，现在改为3～4年；硕士学位学制还是维持1～2年不变，但在同一职业高校连续攻读学士、硕士学位不能超过5年。学位与学制的改革，从制度体系上扫清了与国际学位不对等的问题，也提升了德国职业高校在全球范围内的吸引力与竞争力。第三，拓宽职业教育学生升学通道。在德国，博士学位是学术学位，以前只有普通高校才能授予。如果职业高校的毕业生想继续攻读博士学位，必须接受普通高校的入学考试，进入普通高校学习才能获得。2009年，学位制度改革之后，德国政府逐渐放开了对博士学位授予权的限制，授权部分职业高校可以与国外大学联合开展博士学位授予工作，如2011年德国汉诺威应用技术大学与英国纽卡斯尔大学联合开展职业教育博士培养工作，取得了一定的效果。但是，让德国职业高校单独授予博士学位尚需时日。2.推进学分体系的国际互认，提升职业教育的可兼容性。随着欧洲一体化进程的深入，欧盟范围的学分互认体系已经形成。欧盟学分互认体系由欧洲学分互认系统（ECTS）和欧洲职业教育学分互认系统（ECVET）两大部分组成，ECTS系统是普通高等教育之间的学分互认，ECVET是欧盟职业教育领域的学分互认，包括职业教育的学分积累与学分转换两个方面。欧盟学分互认体系建立以来，不仅涉及面广，而且对欧盟范围内高等教育国际化起到了重要的推动作用，进而也影响到德国的高等教育体系。德国高等教育传统的学分互认机制主要是学时互认，这种学时制度在欧盟范围内缺乏兼容性，与欧盟之外的国家更是缺乏联系与兼容，导致德国职业教育在国际市场上的竞争力下降。为此，德国从2010年开始构建了一套职业学分互认体系（DECVET），力求与欧盟学分互认系统接轨，打破职业教育与普通高等教育之间的鸿沟。经过几年的发展，该体系在学分成果互认方面取得了明显成效，并得到了国际社会的认可。DECVET系统作为德国职业教育国际化发展的桥梁，在加强职业教育跨境合作方面做出了一定的贡献。从其内部兼容性上看，该系统与德国普通高等学校学分体系互通，并获得了普通高校的认可。从外部兼容性上看，该系统与欧盟的教育政策、ECTS、ECVET之间也实现了互通。为了获得更多国家的认可，促进德国职业教育与其他国家职业教育、普通高等教育之间的交流，该系统的学分体系不仅包括理论学习获得学分，还包括企业培训课程、学生技能展示、实验室工作成果、实践研讨会成果等学分。这些学分可以作为学生学习成果的积累，能够作为其在欧盟其他国家获得职业资格认证的基础。由此可见，DECVET不仅实现了德国职业教育与普通高等教育之间的互通，也实现了与欧盟学分系统的互认，更弥补了德国职业教育学分转化的空白。从这个意义上看，DECVET的成功构建提升了德国职业教育的国际竞争力，也打通了与世界其他国家职业教育成果互认的壁垒。3.构建终身学习资格框架，提升职业教育的可通用性。2002年欧盟“哥本哈根宣言”的颁布，推进了欧盟范围内各成员国职业资格认证一体化的构建，消除了各国职业教育发展过程中资格认证体系的障碍。2008年，在“哥本哈根宣言”的基础上，欧盟理事会出台了欧洲职业资格框架（EQF），日渐成为欧盟范围职业资格认证及等级确认的平台，为欧盟各国提供了多样化的职业资格标准。EQF以职业能力为根本划分了8个等级，分别对应不同形式的学习成果，学生可以按照自己学习的历程及相应成果在这些等级资格之间实现认证与转换。然而，在欧盟确立EQF的时候，德国繁多的职业教育与培训机构却导致其职业资格证书体系复杂，没有固定的等级标准，无法与欧盟进行对接，进而阻碍了德国职业教育国际化的发展。有鉴于此，德国联邦教育与研究部同各州比较教育文化教育部长在2010年达成了职业资格框架认证协议（KMK）。按照这个协议，要在德国建立统一的终身学习资格框架（DQR），DQR是一个综合性的职业框架体系，将德国不同类型的职业资格全部纳入其中。经过几年的研究与讨论，2013年6月，德国正式出台了终身学习资格框架的具体细则。DQR是以欧盟EQF为基本模板构建而成的，也分为8个不同的等级，并以逐级提升的方式来促进学习者从新手到熟练的过程转变，如此既能够充分反映职业教育发展的阶段性，还能够充分体现个体学习的终身性、连续性等特征。DQR以学习成果为主要导向，将各类资格框架纳入社会个体的职业资格及综合学习能力之中，为普通教育与职业教育之间的转换提供通道，也为不同类型职业教育资格之间的转换提供通道。整体看，DQR与EQF在结构、框架体系及内容等方面具有较强的一致性，均将资格框架作为不同职业能力之间转换的工具，进而加速了德国职业教育与欧盟其他国家职业教育接轨，促进了职业教育资源在欧盟范围内的自由流动，也使得德国职业教育更好地走向国际化，强化了德国职业资格证书的透明度和可通用性。

三、德国职业教育国际化改革的启示

1.以政府主导为基础转变职业教育国际视野。德国职业教育之所以发达，源于其在发展中不断改革。当传统体制已经成为职业教育束缚的时候，当职业教育无法更多地为德国经济社会提供人才供给的时候，德国政府适时做出了职业教育改革的决定，并通过制定、出台一系列法律法规、政策措施来推进职业教育国际化，勇敢地接受经济全球化带来的挑战。德国在职业教育国际化改革进程中，通过改革学位、学分、职业资格框架实现了职业教育与其他国家职业教育的资源互通、成果互认，大大提升了职业教育国际化的程度。我国自改革开放以来，也出台了部分推进教育国际化的法律法规及政策措施，特别是《中国教育改革和发展纲要》（中发［1993］3号）《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》等出台以来，引进国外优质教育资源，加强教育对外交流与合作，成为推进我国教育国际化的基本路径。但是，这些政策主要着眼于宏观层面，在微观上没有具体配套措施。当前我国正大力推进“一带一路”发展倡议、“中国制造2025”战略等，需要借鉴德国职业教育国际化改革的经验，充分发挥政府的主导作用，加大职业教育改革国际化政策与法律法规保障，制定切实可行的措施，转变教育视野，为国家发展提供人才支持。2.坚持职业教育国际化方向以提升职业教育地位。我国已是世界上第二大经济体，随着经济的整体转型，需要不断弘扬工匠精神，由制造大国向制造强国转变。要实现这一伟大目标，需要大量的高素质技术技能人才。职业教育作为一种跨界教育，与经济社会发展的关系最为密切，需要承担起这一历史重任，加速国际化进程，为我国经济社会转型提供大批高素质的技术技能人才。近些年来，我国已经意识到职业教育发展对一个国家经济社会转型的重要意义，随着《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》等出台，我国职业教育在规模上已是世界最大。但是，由于历史、体制等方面的原因，职业教育长期以来在我国教育体系中处于边缘化地位，社会认可度较低，与其在经济社会转型发展中的作用不相匹配。因此，我国要提升职业教育的地位，一个较好的途径就是加快推进职业教育发展的国际化水平。德国的经验表明，职业教育发展尽管立足于本国，但不能自说自话，需要加强国际交流与合作。从这个意义上看，我国在职业教育国际化改革中，一方面要坚持中国传统，立足中国国情，制定职业教育国际化发展的具体战略步骤，推进我国职业教育与世界其他国家职业教育之间的互认；另一方面，也应该遵循国际标准，按照发达国家职业教育的学位、学分体系模式，配合当前“一带一路”建设需求，参与到国际职业教育体系竞争中，探索与中国企业“走出去”相配套的职业教育体系与模式，进而提升我国职业教育在国内教育体系及国际社会中的地位与影响力。3.坚持对职业教育国际化理论与实践的动态研究。职业教育国际化发展受制于政治、经济、社会、文化等多个方面的因素，是一项长期的、动态发展的系统工程。随着全球经济一体化的深入，各国在推进职业教育国际化进程中取得了丰硕的成果，如关于职业教育国际化的内涵、方式、特征、步骤，以及实践层面的构建策略与模式等。但是，毕竟教育国际化是最近几十年才兴起的新课题，世界各国对其研究时间均较短。我国改革开放也仅仅40年，在这方面积累的经验就更少了。因此，我国在推进职业教育国际化发展进程中，既要汲取发达国家的经验，也要坚持自己的理论与实践研究。一方面，要积极开展职业教育国际化理论体系建构，注重对职业教育国际化的定性分析，进而从理论上厘清我国职业教育国际化发展的动因、方式、内涵等，同时还要加强定量分析，建立相关的数据系统，随时了解国外职业教育国际化动态，进而更好地促进我国职业教育国际化的理论创新；另一方面，我国在职业教育国际化发展中，需要将理论落实到实践层面，推进职业教育国际化实践，在招生、课程、专业等方面加强国际交流与合作，推动办学过程与模式的国际化。同时，坚持“走出去”与“引进来”两种策略相结合，在展示中国职业教育国际化发展成果过程中做好全球职业人才及资源的为我所用。4.以第三方非政府组织推动职业教育资源的国际化整合。德国职业教育对外资源交流与整合大部分是由独立于政府的第三方机构承担的。比如“德意志学术交流中心”就是一个独立的第三方机构，在推动德国学术交流方面做出了重大贡献。实际上，无论是发展中国家还是发达国家，第三方非政府组织均是一个庞大的系统，在国际交往中能够较好地避免政府间的冲突与误解，承担着对外交流特别是文化交流的重任，如美国50%的对外文化、教育交流是由第三方非政府组织完成的，美国学者沃尔科特戏称美国第三方机构是“影子国家”。在我国，长期以来由于体制原因，第三方机构主要是各个大学的国际学术交流机构及社会上的留学中介组织，职业教育领域几乎无第三方机构存在，大多数职业院校均没有设立对外交流的学术组织，社会留学中介机构也几乎不从事与职业教育相关的业务。但是，近些年来我国职业院校积极加大对外合作力度，在中美、中欧、中非等合作上成果斐然。随着“一带一路”发展倡议的推进，我国职业教育应大力培育第三方机构，打破对外交流的障碍与壁垒，构建能够服务于中国职业教育本土化与国际化需求的第三方力量，搭建对外交流的平台与网络，为国家建设提供人才支持。

1省级职业教育智库建设的必要性与迫切性

近三十年来职业教育在国家政府的高度重视下取得了前所未有的进步与成就，然而，随着职业教育政策和舆论的公共需求的不断提升，以及市场经济多元利益格局下的民众的现实需求的增多，中国的职业教育在发展过程中面临的众多问题与难题，以及未来发展的趋势走向，需要有一个强大的“智囊团”、“思想库”进行科学谋划、顶层设计，为之提供解决途径与最佳的思想理论、发展方案与策略，加强职业教育智库建设显得尤为重要。同时，随着省级政府对教育统筹权的不断扩大以及职业教育服务区域经济社会文化发展功能的日益凸现，加快推进省级职业教育智库建设就成为促进省级教育发展战略科学化，提高省级教育整体运行质量及投资效益，提升省级职业教育科学发展的现实需求与迫切要求。

2省级职业教育智库建设的优势与不足

我国目前由国家到各省市县区都已建立一大批官方或民间的有关职业教育研究会（学会）与科研机构，在国家职业教育发展过程中起着重要的咨询、谋划、落实与引导作用。以福建省为例，自上世纪80年代以来，官方与民间陆续成立建设了一批促进与推动职业教育发展的研究会（学会）与科研机构，其中包括：福建省职业教育研究会（1984年成立，1992年并入福建省职业技术教育学会）、福建省职业技术教育学会（1992年成立）、福建省高等职业技术教育研究会（1990年）、福建省职业技术教育中心（1991年由原来省教育厅直属事业单位“福建省普通教育教学研究室职教科”中剥离独立出来）、海峡两岸职业教育交流合作中心（2009年在厦门揭牌）、福建省高等职业教育发展研究中心（2013年省教育厅依托福建信息职业技术学院设立）、国家职业教育研究院福建分院（2014年经国家职业教育研究院批复在闽江学院成立）等。这些职业教育研究机构与研究会（学会），长期以来为福建省职业教育的发展出谋划策，在一定程度上扮演着智库的角色，行使着着智库的职能，为福建省职业教育的改革与发展做出了自己的贡献，它们的存在为建设福建省职业教育智库奠定了良好的基础，其存在的问题与不足也给今后的智库建设提供了前车之鉴。

2．1具备的优势与基础

福建省职业教育科研机构发起于是20世纪80年代，是福建省教育科研体系的重要组成部分。经过三十多年的建设与发展，这些研究机构已经形成相对完善的工作体系，具有比较稳定的业务联系机制，并形成了自己的研究特点与优势，已初具现代职业教育智库的雏形，具备了智库的某些特质。同时，由于福建省目前所拥有的职业教育科研机构及研究会与地方政府的关系较为密切，其研究侧重点在于对福建省职业教育改革与发展进行研究，主要的工作重点就是为地方职业教育的改革与发展提出总体的规划与政策设计，为地方政府教育部门的行政决策提供咨询，因此这些研究机构的研究成果通常能够直接进入政府主要领导的决策视野，直接影响政府的决策，在推动福建省职业教育事业改革与发展方面扮演着重要的角色，发挥着重要的作用。此外，职业教育科研机构长期以来较注重研究队伍的建设，注重吸纳基层科研单位和学校高水平的专家学者，已逐渐造就了一批熟悉职业教育政策、了解职业教育办学实践、有着较丰富的决策咨询服务经验的专兼职研究队伍。

1继续教育概念的界定

继续教育是指已经脱离正规教育，已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育．是对专业技术人员进行知识更新、补充、拓展和能力提高的一种高层次的追加教育．所谓退役运动员继续教育是指运动员在退役或结束自己的运动生涯后，通过各种途径进入普通高等院校或职业院校学习，以弥补自己在运动生涯中缺失的文化知识，提升个人综合素质和社会竞争力的学习过程［1］．本文中继续教育途径包括普通高校教育及职业教育两类．

2中国女性退役运动员继续教育现状

2．1普通高校本科（少数研究生）教育

退役运动员通过保送途径或普通高校及体育院校的单招考试进入高校学习．许多女性优秀运动员在退役后选择进入高等学府进行深造，在取得学历后选择合适的领域实现再就业．纵观在第25届至第28届奥运会中夺冠的女性运动员退役后发展途径选择，超过半数人选择进入高校进行继续教育．但是高校就读的选择只提供给少数高层次优秀运动员，大部分女性运动员在退役后或因个人能力不足无法考取理想的院校、或因名额不足得不到入学资格而无法实现高校进修的继续教育途径．

2．2职业教育

摘要：在当前信息化背景下，各种教育资源得到有效整合与优化配置，为高等教育职业化的发展创造了有利条件。高等教育职业化注重培养学生的实践应用能力，符合新时期的社会发展要求，能有效解决学生的就业问题，为社会提供综合素质较高的实用型人才。基于此，本文分析了当前高等教育职业化发展中存在的问题，并思考了相关的解决对策，以期为高等院校职业化发展提供有效参考。

关键词：信息时代；高等教育；职业化

引言

随着信息时代的到来，计算机网络信息技术的快速发展与普及，带动社会各个领域都发生了巨大的变化。在教育领域内，由于网络信息技术的应用，打破了传统教育时间与空间的限制，教学资源共享、远程教育、网上教学等成为现实，而教学的模式、手段、方法、内容等也都产生了深刻的变革，高等教育逐渐呈现出职业化发展趋势。受信息时代多种国内外教育观念的影响，高校对新时期人才的培养有了新的认知，相比于培养学术型人才，更偏向于以市场为导向，利用海量的信息资源，对学生进行综合素养及实际应用能力的培养，以切实满足学生、企业、学校三方的实际需求。

一、信息化时代高等教育发展现状

高等教育的发展与社会的发展紧密联系，过去的二三十年间，随着知识社会向信息化时代的转变，高等教育也经历了不同的发展模式。90年代初，国务院颁发《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》，提出建设“211”工程，强调发展科学技术文化，依托高等教育，重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。90年代末，国家出台了《中华人民共和国高等教育法》，该法明确提出“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化”，突出强调了培养高级专门人才。各高校积极相应中央号召，根据自身具体情况进行教育教学改革实践。2000年之后，随着计算机技术的普及，信息技术的发展，高等教育的发展面临着新的挑战和机遇，过于强调科学技术专门人才的培养，已经不能适应当今时代变化的发展。2014年6月，在国务院召开的全国职业教育工作会议上，就职业教育工作专门作出重要批示，总书记提出“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。”关于职业教育的重要批示为我国职业教育确定了新的工作方针和新的办学方向。各高校纷纷响应号召，1200所普通高等学校中，有600多所高校转向职业教育，转型的大学本科院校占高校总数的50％。此轮改革针对长期以来高等教育过分精英教育的弊端，以高校的结构性调整来完善科学的教育体系，尤其是建立科学的现代职业教育体系，但转型中的高等教育在这一轮的改革中存在诸多的发展瓶颈，接下来文章将分析信息化背景下高等教育职业化发展存在的问题。