高校教师教学范文10篇

摘要：管理类高校教师对于实践能力的要求更高，针对管理类高校教师在教学能力方面虽然具备深厚的理论知识，但是缺乏管理实践以及大多教师在信息化教学方面只是流于形式这些方面，从教师自身和校方支持两方面提出管理类高校教师教学能力的发展策略：建立教学目标，树立合作意识，寻求校企合作，搭建教学网络平台，引进模拟系统以及信息化教学的使用等，更好的为社会培养综合型人才。

关键词：管理类高校教师；教学能力；发展策略；人才培养

1引言

面对人才紧缺的市场环境，尤其是高校人才与企业需求不相匹配的情况，很多企业存在招不到满意的人才这样的困扰，同时诸多高校毕业生也存在就业困难等的问题。根据诸多省市2018年度人才市场分析报告可以看出，在人员供求方面很多专业存在着不小的缺口，具体以吉林省2018第一季度供求信息分析结果来看，相较之前用人单位对人才的需求量在增加，市场需求大于市场供给，尤其在销售，娱乐餐饮，业务员等方面缺口较大，在管理类专业方面也存在较大的缺口。人才的输出与企业所需不相符甚至是人才的缺失等问题，这与高校的培育质量是分不开的，也反映出高校教师教学能力有待提高。从以上数据可以看出，本科学历、研究生及以上学历的求职者面临着较大的压力，很多用人单位变得更加务实，对学历的要求并不是很高，但更加注重应聘者的实用性。根据前瞻产业研究院整理的资料显示2015—2017年管理学高校毕业生就业率分别为93．6％，93．5％，93．5％，从这个数据来看就业情况比较乐观，但是高校毕业生大部分从事的是基层管理，甚至是作为基层员工，中高层管理者缺乏，而企业恰恰最需要的是拥有中高层管理能力的人才。这一方面原因是学生自身的问题，同时也反映出教师教学能力或者教学模式存在很大的提升空间。如何培养具有实际工作能力的管理类人才，是一个有待解决的问题。管理是集科学性和艺术性于一身的学科，需要从业者根据具体环境运用合适的管理方式，因此在校期间需要更多的实践训练，需与实践更为紧密的结合。管理类高校相教于其他学科类大学，在理论知识上学习范围宽泛，需要大量的实训练习，更加需要理论与实践的紧密结合，管理学也是与现代商业企业结合较为紧密的学科。因此，管理类高校教学质量的提升势在必行，其中管理类高校教师教学能力的发展至关重要。管理类高校教师教学能力的提升不仅关乎高校的教学质量、名声，更加关系到学生的发展，以及企业的用人等等。

2教学能力的定义与构成

对于高校教师教学能力的理解，不同的学者有着不同的理解，余承海，姚本先指出组成高校教师教学能力的七要素为：完善的知识结构及知识更新能力；驾驭学科内容的能力；学术研究的能力；培养学生终生学习的能力；哲学思辨能力；熟练的操作计算机能力以及有效获取外文资料及较高的阅读理解能力。曾晓进，魏飞跃，周曦认为高校教师教学能力的几个基本方面包括：掌握专业知识、掌握教学技巧的能力同时要具备教师效能感和“传道”的能力。李朝将教学能力分为基础性教学能力和发展性教学能力两个方面，其中基础性教学能力是由教学和专业理论知识、教学设计的实施和组织管理能力以及语言表达和沟通能力等因素构成，发展性教学能力是由掌握和传递时代前沿信息的能力、协调处理科研和教学的能力以及自我教学监控和发展的能力。对于很多高校教师而言，尤其是从教时间长的教师这些方面大多已经具备，本文在此基础上将教师培养学生实际应用的能力以及运用新型教学方式的能力加上来进一步解释高校教师教学能力。教师的教学能力直接关系到高校的教学质量，影响到学子的将来。

摘要：提升高等学校教师的教学能力是教师队伍建设所面临的重要任务。作者针对如何提升高等学校教师教学能力的现状，基于作者以往工作的基础，提出以提升高校教师的师德修养为最终目标，以拓展培训内容、丰富教研活动、多样化教学竞赛及有效教学监控体系等制度、培训与培养模式为保障的高校教师自主发展的解决思路,以期为高校教师教学能力提升提供参考。

关键词：高校教师;教学能力;讲课比赛

高校教师的教学能力，是指教师在教学前、中、后三个阶段的能力。即，教学的组织与设计能力、教学创新能力、教学调控与实施能力、转化知识技能的能力、课堂随机应变的能力、自我评估测评的能力、教学反思改进的能力。高等院校发展的核心是课堂教学质量，而教学质量提升的关键是教师本人，教师只有不断的提高专业水平和教学能力，才有教师的发展，进而有学生的发展进步。在教育教学实践中，作者认为可以采取如下途径来提升高等院校教师的专业水平和教学技能。

1研究意义

有助于深入理解教师教学能力的概念及构成，有利于促进高校教师教学能力的理论的繁荣和发展。有助于对“教育大计，教师为本”此观念的全新诠释。为高校教师发现自己教学能力的欠缺之处并为此进行自我教育提供帮助，为高校教师的教学能力制定合理且行之有效的政策提供支持，为高等教育质量的提高提供最根本的措施。

2策略研究

摘要：高校教师之间的教学研讨是促进高校教师专业发展和推动高校合作文化创生的重要途径。但当前高校教师的教学研讨普遍存在着趋于功利、流于形式及迫于任务等问题。究其根源，是功利主义价值取向评价的片面导向、高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匮乏及高校科层制的组织结构和相应的管理模式，阻抑了合作研讨文化的生成与发展，遮蔽了其理想价值的充分实现。文化作为最深层次的东西，是在长期积淀中形成的，对学校长远发展和教师持续成长具有很强的导向、凝聚和教育功能。必须通过建立激励教师合作研讨的长效评价机制、深化教师对教研合作价值的理解及恢复与重建教研组织的活力，逐渐培育新型的教学研讨合作文化。

关键词：高校；教学研讨合作文化；问题；培育策略

高校是培养人才的教学研究型组织，教师作为学校组织的主体，其思维和行为方式、教育教学价值观的培养和塑造深受学校文化的影响，有人认为:“教育改革对教师以及教师文化的忽视是造成各种改革项目表面化和低效率的一个重要原因。”因为文化是最深层次的东西，具有很强的导向、凝聚和教育功能。以个体劳动为特征的工作模式和分化主义倾向的教师文化已难以满足和适应高校学科发展和新型人才培养的需要，而教学研讨合作文化的形成将有助于推进高校人才培养模式的变革和教师的专业发展。教学研讨是教师个体在自我发展基础上有目的、有计划、有组织地针对教学过程中存在的问题，通过集体研究、集体讨论形式，以解决教学中存在的间题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。而教师的教学研讨合作文化是在教师进行教学研讨的过程中，逐渐积淀或凝结的稳定的价值观和相应的行为方式，它的形成与发展将会对教师持续成长产生决定性影响，也从深层次制约学校的长远发展。然而，近些年来高校在扩招和发展过程中，由于种种原因，教学工作的地位日益被边缘化，致使教研合作文化的形成、发展缺乏有利的环境和相应的激励机制。

一、当前高校教师教学研讨存在的问题

(一)趋于功利

目前高校管理中“重科研、轻教学”的制度与政策导向，以及职称评聘与相应利益机制的影响与制约，教学常常被视为非学术活动和教师职称评审的点缀。因为教学不具有科研成果的高功利价值，部分高校教师则较为明显地反映出对科研尤其是科研成果数量的过分注重，而作为教学者的责任意识则逐渐淡化。即使有为数不多的教学研讨活动存在，也多为追求功利目的。例如各级教学成果奖的评选、各种重点精品课程的申报与建设等，往往更多地是为了获取和科研成果相媲美的金钱与名利，而大多并不是纯粹基于对教育教学研究本真价值的追寻。实质上，教师对教育教学的研究应贯穿于整个教育教学过程中，它反映的应是教师日常的工作状态，体现的是教师的强烈教学责任感和对待教学的热情。

摘要：高校教师之间的教学研讨是促进高校教师专业发展和推动高校合作文化创生的重要途径。但当前高校教师的教学研讨普遍存在着趋于功利、流于形式及迫于任务等问题。究其根源，是功利主义价值取向评价的片面导向、高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匮乏及高校科层制的组织结构和相应的管理模式，阻抑了合作研讨文化的生成与发展，遮蔽了其理想价值的充分实现。文化作为最深层次的东西，是在长期积淀中形成的，对学校长远发展和教师持续成长具有很强的导向、凝聚和教育功能。必须通过建立激励教师合作研讨的长效评价机制、深化教师对教研合作价值的理解及恢复与重建教研组织的活力，逐渐培育新型的教学研讨合作文化。

关键词：高校；教学研讨合作文化；问题；培育策略

高校是培养人才的教学研究型组织，教师作为学校组织的主体，其思维和行为方式、教育教学价值观的培养和塑造深受学校文化的影响，有人认为:“教育改革对教师以及教师文化的忽视是造成各种改革项目表面化和低效率的一个重要原因。”因为文化是最深层次的东西，具有很强的导向、凝聚和教育功能。以个体劳动为特征的工作模式和分化主义倾向的教师文化已难以满足和适应高校学科发展和新型人才培养的需要，而教学研讨合作文化的形成将有助于推进高校人才培养模式的变革和教师的专业发展。教学研讨是教师个体在自我发展基础上有目的、有计划、有组织地针对教学过程中存在的问题，通过集体研究、集体讨论形式，以解决教学中存在的间题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。而教师的教学研讨合作文化是在教师进行教学研讨的过程中，逐渐积淀或凝结的稳定的价值观和相应的行为方式，它的形成与发展将会对教师持续成长产生决定性影响，也从深层次制约学校的长远发展。然而，近些年来高校在扩招和发展过程中，由于种种原因，教学工作的地位日益被边缘化，致使教研合作文化的形成、发展缺乏有利的环境和相应的激励机制。

一、当前高校教师教学研讨存在的问题

(一)趋于功利

目前高校管理中“重科研、轻教学”的制度与政策导向，以及职称评聘与相应利益机制的影响与制约，教学常常被视为非学术活动和教师职称评审的点缀。因为教学不具有科研成果的高功利价值，部分高校教师则较为明显地反映出对科研尤其是科研成果数量的过分注重，而作为教学者的责任意识则逐渐淡化。即使有为数不多的教学研讨活动存在，也多为追求功利目的。例如各级教学成果奖的评选、各种重点精品课程的申报与建设等，往往更多地是为了获取和科研成果相媲美的金钱与名利，而大多并不是纯粹基于对教育教学研究本真价值的追寻。实质上，教师对教育教学的研究应贯穿于整个教育教学过程中，它反映的应是教师日常的工作状态，体现的是教师的强烈教学责任感和对待教学的热情。

摘要：文章针对高等学校重研轻教的现象，提出要重视强化高校教师教学激励机制的问题，创新地提出新型教学激励机制，将激励教学的措施定位于评定职称、成果评价和教师发展的标准中，起到振聋发聩的作用，从而切实强化高校教师教学激励机制。

关键词：教学；激励机制；高等学校

高等院校学生上课的情况与教师的教学水平是密切相关的，如果教师教学水平高，则很难想象上课时学生会打盹或迟到。因此，对于高校教师来讲，将教学的激励机制提上议事日程是迫在眉睫的事情。很多高校教师，人浮于事，对教学效果不以为然，这必将导致高校学生也是心猿意马，得过且过。名师出高徒，如果高校教师自己的教学水平不行，又怎么能培养出合格的学生呢？“山不在高，有仙则名，水不在深，有龙则灵”，不在于教师所在学校的名望怎么样，只有将高等学校教师的讲课水平切实提高了，才可以真正做到使学生学有所成。以往有研究者提出了一些教学激励机制［1］-［3］，比如认为要提高讲课水平在评价教师水平中占有的比重、完善高校教师教学评估制度管理、完善教学奖励办法等措施，都是很不错的想法，但是看上去很难将高校教师的教学激励机制做到关键点上。高等院校的教师重研轻教的根源是什么？其实是源于职称评定的标准。历来评定职称都是以认可科研论文或者科研课题等成果形式为基础的，如果有很多高质量的科研成果，要想升一级的职称就肯定没有问题。由这样的职称导向指引，高等院校的教师们必然趋之若鹜、争先恐后地追求科研成果的多少，而不会在意教学成果怎么样。如果还是将科研成果视为职称评定的标准，自然教师就不会将教学的效果真正落到实处。然而，历年来将科研成果作为评定职称的标准还是有其合理性的，但是完全免去教学这一方面对评定职称的影响，也是甚为不妥的。现在已经有一些学校将评职称区别对待，将教师分为三类：教学型、科研型、教学科研型，但实际上很多教师还是只能归结为教学科研型，在同一学校中很难同时有上述三种分类的教师。于是，这种规定就形同虚设，显然达不到重教的预期效果。因此笔者建议：

一、只有“教学名师”才可以考虑升职称

高校每年评定一次“教学名师”，能被冠名教学名师可以有这么几个规定：教师在上课时脱稿讲课，不依赖教学课件，不读教学课件，这是评选教学名师的首要条件，可以由听课者的反映记录查得；学生听课反应很好，愿意听课，并且知识掌握得很好；同行教师听课，能感到讲课教师水平的确很好；领导听课，能感到教师对于教学准备得充分而丰富。通过学生、同行老师和领导们的无记名评价，去掉最好的几个分数和最差的几个分数，以便避免打分不负责的现象，然后得到平均成绩。计算出来的平均成绩如果排在前几名（例如前8%），那么才可以被评为教学名师，这是评选教学名师的实施办法。在评定职称时，教学名师对职称应该有与科研成果等同比重的决定性。即评为教学名师才有资格评定职称，在已经是教学名师的教师里再确定应该升职称的是谁。教学名师是评定职称的前提，没有成为教学名师，就提不到升职的可能性。试想，在这样的职称评价体系号召下，还有什么教师会轻教重研呢？教师，首先是教书育人，“传道、授业、解惑”，其次才是出成果的科研者，这本来就应该是教师需要做到的。有了这样的职称导向，教师必然会沉下心来好好备课，争取课课精彩，上课时旁征博引。学生在听到这样的教学内容时，认真听课，仔细学习，还有什么会使学生上课玩手机或者打瞌睡呢？只有这样实行了，教师才可能会将工作重点放在教学上，才可能以教好每一节课为最重要的事情。

二、提高教改成果在教师成果里的地位

第一篇

一、确立提升青年教师的师德修养为最终目标

目前，许多高校对青年教师的培养以提升青年教师的教学水平和科研能力为最终目标，而忽视了师德修养。加强青年教师的师德教育是促进青年教师树立正确发展方向的重要保证。只有“观念上的问题解决了，思想通了，才谈得上教师教学能力的发展”。

二、完善青年教师培训制度，拓展培训内容，多维度提升青年教师教学能力

许多高校非常重视青年教师岗前培训，而青年教师入职后鲜有关注，况且青年教师岗前培训内容多以心理学、教育学、教师法规与职业道德为主，形式化严重。近年来，学校采取岗前培训、入职试讲、定期观摩课和网络培训等多种培训模式，多维度提升青年教师教学能力。在岗前培训时，除常规课程外，加大多媒体课件制作培训，采取邀请教学名师、讲课比赛特等奖获奖教师进行经验交流等措施加强入职培训。定期开展观摩课活动，青年教师与执教主体共同就执教主体在教研教改方面的个人见解进行研究、探讨、分析、论证，相互学习，共同进步，从而提升青年教师的教学能力。

三、完善青年教师导师制，促进青年教师快速成长

［摘要］基于有效教学理论内涵，通过分析有效教学理论对高校教师教学评价的导向作用，分别从构建良好的教学环境、收集完整的评价信息、加强鼓励和引导结合、及时反馈有效评价信息四个方面，提出了高校教师教学评价优化对策。旨在能够充分发挥教学评价的积极作用，促使高校教师教学能力及素养的不断提升。

［关键词］有效教学理论；教师评价；优化对策

随着高等教育的不断改革与发展，高校教师的职责不仅仅是向学生传授知识，而是要成为一名具有科研能力和探索能力的教育工作者。对高校教师教学工作进行评价根本目的为了提高教师的教学能力，而这也是有效教学理论的最终目的。有效教学注重教学效果和质量，强调的是学生综合素养和能力的提升。高校教师教学评价应积极将有效教学理论融入到其中，利用有效评价方法来确保评价结果的真实性、客观性，从而更好的激发教师的工作热情，为教师提供合理的改进意见，真正推动高校教育教学工作的可持续发展。

一、有效教学理论的基本内涵

有效教学理论主要是一种站在教师角度，根据教师的教学表现影响学生学习水平的新型教学理论。有效教学理论是对以往教学理论的创新和升级，在现阶段的教育教学发展形势下，对教学理念的创新具有积极促进作用。有效教学理论不只是一种教学形态，其更是一种教学思维模式，其中教学形态指的是将有效教学放到理论维度上进行界定，而教学思维则是更加注重思想层面的含义。有效教学理论在充分满足社会和当代大学生学习需求的基础上，切实提高了教学工作效率，是一种投入较低、效果较高的表现。有效理论具体包括教学内容、教学方法和教学评价方面的有效性，在教学当中按照低投入、高产能的思维模式，能够极大程度的增强学生的学习效果和质量。

二、有效教学理论对高校教师教学评价的导向作用

第一篇：高校新入职教师教学技能培养

一、TPACK框架理论的内涵

TPACK框架是建立在Shulman的学科教学知识概念之上的，是学科知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK)三者之间的互联互动关系，即三者的动态平衡［1］，其中任何一种要素发生变化，都会引起其他要素的联动变化，教师只有适应、掌控这种变化，才能重建所有三个要素的动态平衡。这种动态的平衡过程其实也就是优化、提高教学或学习效果的过程。该框架结构中，技术知识(TK)、学科知识(CK)、教学法知识(PK)属于TPACK新框架的核心要素，在具体的教学情景中三者之间又存在复杂的相互关系，从而派生出了新的综合性的知识类型，即整合技术的学科知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、学科教学法知识(PCK)、整合技术的学科教学法知识(TPACK)。实质上，TPACK是一种策略性的思维方式，它发生于教师要为具体学科、具体的学习者需求和具体的课堂情景进行计划、组织、评价与概括的过程中，也发生于思考21世纪多样的技术在支持学习者学习方面所具有的潜力时［2］。教学实践中，TPACK框架理论要求教师能够根据具体的教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案，亦即把技术转化为解决教学问题的具体方案［3］，进而优化教学效果。信息化教学环境的特点决定了新入职教师要想在职业生涯中获得成长，就必须获得并发展能顺利解决“如何混合多种形态和不同的教育技术去促进和/或加强学生的学习(Mishra＆Koehler，2006)”这一问题的相关知识，即整合技术的学科教学法知识(TPACK)［4］。然而，现行的知识本位的教师教育模式使得新入职教师很少甚至无法涉及现代教师教育的核心———TPACK框架理论［5］，这将直接限制新入职教师教学技能的提升，势必会影响高等教育的质量。

教学经验以及TPACK知识都具有实践性、情景性、模糊性等特点，依据波兰尼的知识分类理论和教师职业特点，二者同属于教师教学过程中的隐性知识，其价值必须通过与显性知识的转化来实现。新入职教师可以借助反思空间，思考、总结、提炼自身内隐于日常教学行为中的经验、情感和价值观等隐性知识，实现个体隐性知识的广泛共享，隐性知识共享的过程亦是教师隐性知识转化为显性知识以及教师隐性知识在教师组织中转化为其他教师隐性知识的过程。当然，教师隐性知识共享的目的不是简单的知识积累或者学得知识和技能，而更侧重于将所学得的知识和技能在教育教学场景中运用并产生新的知识，从而不断促进教师个体教学技能的提升和专业成长［10］。实践中，通过上述培养机制，新入职教师的教学技能着实得到了不同程度的提升，但在培养过程中也出现了一系列的问题，诸如:岗前培训的对象是学校所有新进教师，专业背景不同，实践教学部分的开展需要各学科内容辅导教师全程参与，与传统的集中授课、批量培训的岗前培训方式相比，培训费用明显增高;学习社区内专家的遴选标准、工作职责等有待于进一步明确;TPACK视域下对新入职教师的评价指标有待于进一步明确并细化等等，这也将是后续研究中需要解决的重要问题。

作者：王燕工作单位：南阳师范学院新闻与传播学院

第二篇：高校英语教师教学效能感研究

一、高校教师的教学内容反思

高校教师的教学内容反思必须与科研紧密结合，形成教学与科研相互促进的良性循环。目前高校教师的岗位类型一般分为研究型、教学—研究型和教学型三种。不管哪种岗位类型，高校教师都必须具备科研能力。之所以分成三种岗位类型，不过是工作有所侧重。因为我们所面临的21世纪已进入知识经济和信息时代，国与国之间的竞争不断加剧，科学技术创新能力，是衡量一个国家综合实力的重要指标。高等学校作为知识传播与知识创新这两大支柱的重要组成部分，承担了国家大量的科研任务，高校教师已成为我国科技创新的核心力量，对建设创新型经济、创新型社会、创新型国家起着举足重轻的作用。就教学型高校来说，同样需要有科研创新牵动。因为教学型高校肩负着培养有技术专长的能够促进地方经济社会发展的高素质人才使命。知识经济的日新月异的发展，要求学生学习的知识必须与社会需求无缝接轨，教师如果不能随时跟踪知识更新，就无法传授给学生新的知识以面对社会挑战。这一点无论是教育主管部门，还是高校领导都有明确的认识。但是，我们却遗憾地发现，高校教师中存在着科研与教学内容相脱离的现象。至于教学反思与科研紧密结合更是无从谈起。其中主要原因以下几个方面：第一，科研功利化。部分教师把科研只作为晋职的敲门砖，不重视科研与教学关系；另有不想参与晋职比拼的教师，科研只是为了完成学校规定任职期间的科研任务，保住职业饭碗，至于是否与教学挂钩，了无挂怀。第二，科研游离化。许多高校教师研究方向远离所教学科，尽管取得科研成果，但却与提高学科教学质量无补，与教学反思无补。第三，科研投机化。部分高校教师科研处于一种投机化状态，既不考虑自身知识体系的建构，也不考虑研究方向的统一性，只是什么方便写什么，什么冷门写什么。东一头，西一头，研究方向模糊，研究思维模糊，根本谈不上以科研引领教学。教学内容的深度与广度，是否具有创新性是高校教师教学反思的重要方面，要使这种反思真正有助于提高教学质量，有助于高素质的人才培养，就必须与科研紧密结合。在教学内容反思中遇到问题，通过科研可以发现学术界最新研究成果，直接用于教学；通过撰写科研文章，进行创新研究，也可以启发学生的创新思维。教学中又可以发现科研某方面的不足，反过来促进对某一专题的深化研究，形成教学科研相互促进的良性循环。促进这种良性循环的措施有如下几个方面：第一，在政策上规定高校（尤其是教学型高校）教师的科研必须与所教学科内容密切结合，使科研成为教学内容反思的行为延伸，使科研成为更新教学内容、拓展教学内容的先导。第二，科研必须为教学跟踪学术前沿服务。高校教学内容脱离实际，已经成了高校培养适用型人才的瓶颈。有的教师一本讲义讲几年甚至十几年，如果没有科研跟踪学术前沿，必然造成教学与实践脱节。第三，科研必须为教学内容创新服务。教学内容创新要建立在充分了解学术前沿成果基础之上，建立在科学鉴定新学术成果基础之上，建立在教师对新成果的充分内化有效把握基础之上。只有将科研真正置于教学内容反思延伸位置，才能使教学内容反思与科研形成良性循环。教学内容反思给科研提供研究专题，研究专题解决教学内容反思的问题，相互促进，共同提高。

二、高校教师的教学方法反思

高校教师的教学方法反思必须与教学研究紧密结合，搭建起师生共同建构知识的快速通道。教学方法的反思，必须要以课堂教学为核心，通过实践、反思、再实践的过程来不断提高教学能力和理论认识。教学与反思的过程中要关注学生反应，在反思中要体现学生的主体地位，从学生的课堂反应、接受效果中来反思自己教学方法的得失。目前在校的大学生是伴随着中国社会的大变革而成长起来的一代新人，中国发轫于20世纪80年代的大众文化对于当代大学生的影响是根深蒂固的。大众文化多元化取向，培养了学生个性化的审美需求；大众文化的娱乐性特征，培养了他们习惯借助于形象化媒介感知世界；大众文化的功利性引导培养了学生以功利主义眼光判断知识价值。如此诸多的变化，要求高校教师必须通过教学方法不断反思，搭起现代师生共同建构知识的桥梁，而这个桥梁的搭建必须与高校教师的教学研究紧密结合起来。但我们同样遗憾地发现，这个结合并不理想。其主要原因有以下几个方面：第一，教研论文选题并不是来自教师自己的教学反思，而是一般意义上就理论谈理论，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功经验。了，只是雨过地皮湿，根本解决不了自身教学反思中遇到的实际问题。第二，教研课题多由上级主管部门统一命题，教师自己命题往往很难通过。统一命题的结果是教师搞教研课题实际上等于在做命题作文，只要按题作答，做好启承转合就算完成任务。至于教师在教学方法反思中遇到的个性化问题，要么搁置，要么自行解决。第三，教学方法反思限于肤浅化、琐碎化，而教学研究往往不能及时使之上升到理论高度，使教学方法反思陷于一事一议的窘境。解决以上问题的对策有如下几方面：第一，教学方法研究选题必须来自教师的教学方法反思，解决教师教学中遇到的个性化问题，并且在用于教学实践时，具有实效性。第二，抓住“两头”，改变教研课题主管部门的工作。一方面取消教研课题主管部门的具体命题，只划定范围，把具体命题权回归一线教师；另一方面转变目前官僚式单一纸制材料案头课题验收方式，辅以抽样实地考察验收。第三，鼓励教师将教学方法反思上升到理论高度，使教学方法反思问题的解决步入科学化、理论化、规范化的轨道。

三、高校教师的教学反思

高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，以便更好地促进教师的专业成长。要坚持终身学习。在知识经济和信息化时代，教师的专业成长，必须在终身学习、不断更新知识结构、不断追求至善的大文化背景下得到实现。所以有人说教师的专业化成长大约需要一生的时间，是言之有理的。教育新理念是教师专业化成长的推进器，因为教育新理念是渗透于教师观念形态的思想意识，它一旦在教师的心灵中扎下根，就会直接制约教师的教学动机、教学方法、教学风格、教学行为等等，也会对教师职业化道德人格产生直接影响。所以，高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，只有这样才能更好地促进教师的专业成长。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能不在纷繁多样的教学改革中迷失自我。目前指导和影响基础教育进行的新课改的“三大理论”支柱是建构主义理论、多元智能理论和有效教学论。建构主义理论认为认识不是被动地通过感官接受的，而是通过大脑根据自己的经验加工建构的；知识不是对本体论意义上的客观世界的发现，而是人经验世界的一种建构，一种创造，是人创造的产物，知识是生成性的；认识是主观的，而不是客观的；认识不能准确无误地表征客观世界，没有绝对正确的认识，知识的功能是适应世界，并为建构经验世界服务的。它为我们尊重学生已有的知识经验基础上正确引导学生进行新的知识建构，提供了理论支撑。而多元智能理论则为我们全面评价学生，发现学生自身所具有的个性智能，并加以准确的肯定、鼓励和引导，认定学生个个是人才，个个能成才，给予了原则性指导。有效教学论则给我们如何提高教学效率，提供了方法论的支持。这“三大理论”支柱所形成的教育新理念，同样适用于高校教学改革。教学反思隶属有效教学论理论范畴，但是必须有“三大理论”的融会贯通才能使教学反思获得理论支撑，才能使教学反思的问题解决，具有理论纵深。以“三大理论”构成的教育新理念延伸为教育改革的一系列探索：问题式教学、案例式教学、情境式教学、开发非智力因素教学、加强师生互动式教学、学生自主体验式教学、自主学习、合作学习、探究性学习、教学评价主体由教师走向多维，评价形式由单一转向多元等等，纷至沓来。教师在教学反思中，如果没有在宏观上、深度上内化教育新理念，极容易迷失在一个个具体琐细的问题之中。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能涵养出具有个性化的教育观与方法论。教学反思根据不同需要可以划分不同类型，上文是以教学内容与教学方法划分教学反思类型。还可以在教学过程中把教学反思划分为单元反思、单项反思、创新反思等等。单元反思是在进行一个相对独立的单元教学内容后的教学反思，这种反思的目的是对单元教学中教学目的、教学内容完成情况、教学方法的运用、教学风格等多方面教学实践进行综合性反思，从中总结提炼出成功的经验，找出不足，为下一单元教学提供良好的思想准备。单项反思，是教学反思实践中运用较普遍的一种反思方式，即教学中的某一单项内容进行反思，便于有针对性地解决问题。如以学生为中心的教学贯彻情况，问题式教学实践情况、师生课堂互动情况等经验与不足的反思。创新反思，是一种以素质教育为目的深化教学改革的教学反思，这种反思没有成例，需要教师逐步探索，积累经验，所以更加弥足珍贵。不管哪一种类型的教学反思，都离不开教育新理念的指导，都必须在教育新理念的关照之下进行。否则教学反思必然陷于肤浅化、碎片化。因为就人的认识规律来说，教师掌握了教育新理念，只能说完成了对教育新理念的初步认识，这个新理念是否管用，是否能达到素质教育目的，还必须到教育实践中检验。每个教师在实践检验中，由于原有的学识水平、情趣爱好、表达习惯、教学风格的不同，必然使教育新理念的落实打上个性化的标签。这种标签是独一无二的，是不可复制的。西方有句名言：一千个读者，就有一千个哈姆雷特，说得正是这个道理。这就需要每一位教师在教学反思中，从肩负的历史使命出发，从承担的社会责任出发，从自身专业化成长出发，不断实践，不断总结，不断升华到理论高度。充满激情地主动内化教育新理念，使之成为自己个性化的教育观、方法论组成部分。这是一个永无止境的过程，教师正是在这个过程中实现职业生涯的不断完善，生命价值的不断提升。

摘要：在国家对于创新创业教育的大力促进和政策支持下，各高校逐步将创新创业教育纳入大学教育的全过程。在此过程中，发现了一些不容忽视的问题，这些问题都反映在一个突出的表现上，那就是部分高校教师创新创业教学能力发展约束的问题。作为改革的关键因素和最主要执行者的教师队伍的教学能力亟需进一步提升和改进，以顺应创新创业人才的培养目标。

关键词：创新创业；教学能力；长期目标；路径

伴随着中国教育体系改革的必然要求以及国家对于创新创业教育的大力促进和政策支持，各高校近年来大力开展创新创业教育，推行新的教育改革模式。在此过程中，发现了一些不容忽视的问题，这些问题都反映在一个突出的表现上，那就是高校部分教师教学能力发展约束问题。因此，作为改革的关键因素和最主要执行者的教师队伍的教学能力亟需进一步提升和改进，以顺应创新创业人才的培养目标。

一、创新创业背景下高校教师教学能力发展面临的主要问题

（一）部分高校教师在创新创业教学方面缺乏自身提高和再学习的意识。高校教师长期从事理论研究，在创新创业教育领域的知识相对缺乏，实践经验相对不足，与建设创新创业教育模式背道而驰的“记忆力教育”模式依然在很多高校课程中被广为应用，其特点为理论知识强调过多。学校考试形式虽然采取平时成绩和期末考试相结合的方式，但考核内容多数以知识考核为主，体现学生创新创业能力的知识和实践过程很难在考核中体现出来，从而影响了创新创业教育的质量。同时，这种教学模式使学生毕业后还是被动地找工作，解决问题的能力较弱，缺乏探究创新的精神和勇气，较难适应不断变革的社会竞争。而部分教师并没有意识到问题的存在，对自己的教学业务水平没有更高的要求，对国家创新创业的指导思想不够重视，与学生缺乏有效的沟通和互动，导致教学方向不够明确，创新创业的教学能力提升较慢。（二）部分高校教师在课程内容等方面缺乏创新创业理念和知识。在大学课堂教学中，教学方法已经有很大突破，比如PBL、TBL、案例教学法、翻转式教学的实施，使学生打破了传统的学习模式和学习方法。但高校教师的科研和教学任务繁重，教师在巨大的工作量和工作压力下，创新训练的时间与精力自然有限，创新创业知识的积累和能力的提高就变得更加困难。同时，教师的教学缺少规范成熟的创新创业教育模式的指导，教学内容滞后，教学结构不合理。部分教师对基础理论的讲授还是作为课程的主要构成部分，忽视了对学生兴趣、创新能力及创新思维的培养，必然会导致学生的创新思维和能力难以提高，阻碍了创新创业教育的质量提升。（三）教师的教学能力水平受年龄、教龄等因素的影响明显。近年来高等院校为了弥补师资不足，提升学校科研绩效，引进和补充了大量年轻科研型教师，以适应当代中国高等教育的发展。年轻教师敢闯敢干，思想理念先进，但科研压力重，学校的绩效体制对教学缺乏重视，因此，部分年轻教师缺少在教学方面提升教学能力、实现自我发展的主观能动性以及自觉的教学反思。同时，部分青年教师严重缺乏对社会实践的有效认知和体验，所以很难有效地将创新创业教育纳入课堂。学校的老教师虽然教学经验丰富，但部分老教师观念比较陈旧，创新创业思维也相对不足。在双重影响下，最终体现为整体师资队伍的创新创业教学能力不足和效果弱化。（四）“自我反省”和“团队协作”不能有效关联。长期以来，多数教师在教学过程中遇到困境后，倾向于通过“自我反省”来改进，缺少有经验教师的指导和团队的协助。若没有一个完善教学能力提高的组织机构指导，“自我反省”对教师能力的提升是有限的，仅凭自我的感觉和感受去改进是不充分的。这种情况会造成部分教师长期被教学能力约束，并逐渐产生对教育工作的“倦怠”和“不满”，严重影响教学过程和质量。“团队协作”在高校中一般体现为科研团队和基于项目的教学团队，比较缺乏基于教学能力提升的有效的团队协作机制。

二、把提升高校教师创新创业教学能力发展作为长期目标