法学学年论文范文10篇

由于传统的法学本科教学受大陆法系教育模式的影响颇深，尤其注重对法学理论、法律概念的讲授和对法律条文的解析，注重学生对理论体系的把握和了解，因而大多数课程的开展都以教师课堂教授为主。教育部在2007颁布的《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中要求各高校要高度重视实践环节，提高学生的实践能力。法律职业是实践性极强的职业，要求从事该职业的人要有较强的实践能力，因此实践教学的改革成为提高质量的重中之重。我校作为一所承担职业本科教育的高校，以“面向职教，服务职教，引领职教”为办学特色，各专业的培养目标定位为综合素质较高的实用型专门人才。法学本科专业是我校2006年的新增专业，培养目标的定位是全面发展、系统掌握和熟练运用法学理论知识与技能的高级实用型法律专业人才。这就要求我们既要强调给学生教授法学基本理论、原理和体系，也要强调培养学生的法律思维和和训练学生的法律职业技能和素质，以保证学生在毕业的时候具备运用法学理论分析问题、解决问题的基本能力。而“我国法律院系的课程设置历来以传授系统和科学的知识为目的，很少考虑实际操作能力的培养，也很少考虑社会的实际需求。法学，成为一种做而可论之道。这种课程设置忘记并抛弃了法学教育的另一个重要功能，即培养学生的实践和操作能力。法学教育的这两种目的，历来被中外法学教育所公认。如果我们仅仅重视一个方面，而忽略或抛弃了另一个方面，显然有悖于法学教育的宗旨。“[1]因此加强实践教学十分必要。

一、我校法学专业实践教学的主要成效

（一）实践教学形式多样

综观各高校的现状，许多学校已经开展了多种多样的实践教学，教学效果也得到一定的改善。目前法学实践教学的主要模式专业实习、学年论文、毕业论文、案例分析、社会调查（实践）、模拟法庭活动、专题辩论、法律咨询（援助）、法院旁听、法律诊所教育等。我校法学专业已经把专业实习、学年论文、毕业论文、社会调查（实践）等的纳入教学计划中也设置了相应的学分，同时各任课教师也在理论教学的过程中积极采用案例教学、专题辩论、模拟法庭活动、法律咨询、法院旁听等形式，提高学生学习的兴趣，取得了一定效果。在这些实践教学形式里，各院校的也根据自己的学科方向侧重点又有所不同，法律诊所仅在部分院校开设，刑事侦查和物证技术实验室也不是每个院校都有。2002年中国法学会法学教育研究会诊所法律教育专业委员会成立，至今已有96个院校设立各种法律诊所，并成为诊所法律教育专业委员会委员单位。鉴于我校法学专业学科发展定位以及经费所限，我校并没有设立法律诊所和刑事侦查和物证技术实验室。我校教师也积极的带领学生深入社区，如曾到广州市瑶台居委会、瑶华居委会进行义务法律宣传和提供免费的法律服务。可见我校虽无法律诊所之名，却也在行法律诊所之实。

（二）“模拟司法院”特色项目的实践教学形式让学生受益

在学校的大力支持下完善了模拟法庭的设施建设，以此为基础，教师和全体学生的努力，初步建成校内实训基地———“模拟司法院”。模拟司法院包括模拟法院、模拟检察院、模拟律师事务所等部门，学生在这些部门以不同的角色参与活动能力得到提升。

摘要:中国和英国的法律体系分别属于大陆法系和英美法系，这两大法律体系差异巨大，因而中英两国在法学本科教育与人才培养方面存在较大差异。以中英两国法学院的本科教育为对象研究，两国学生在培养模式、学习方法、研究方法、研究能力、就业取向等法学本科教育当中存在重要方面的差异，从第一手的亲身经验和第一线的教育教学实践出发进行探究，有助于加深对本科阶段法学教育的规律性认识。

关键词:中英;法学本科;教育;差异

一、中国与英国法律体系的差异

我国是大陆法系的典型代表。英国是英美法系的发源地和母国，也是我国的法学本科毕业生科毕业之后，以及我国硕士研究生毕业之后，学生出国留学首选的热门留学目的地国之一。即使是在2020年开始的疫情期间，申请赴英国留学的法学毕业生也人数众多。笔者在国内接受了全面系统的本科法学教育，然后在英国接受了系统完整的法学硕士阶段和法学博士阶段的教育，之后又在英国伦敦和英格兰东南部的两所大学的法学院进行法学教育和法学科学研究工作。从大学一年级到大学三年级，完整地教过多届英国法学院的本科生，并且多年完整地指导英国法学硕士研究生(LLM)。2016年又全职回到国内进行法学教育和科研工作。至今，笔者对于中英两国的法学教育已经有了二十多年的第一手的亲身经验和较深刻的切身体会，本文试图从法学本科教育的主要方面，对于中英两国的法学本科教育的差异进行比较研究和论述。任何一个国家的法学教育都是根植于该国的法律体系的，中英两国的法学本科阶段教育的不同也是根植于两国不同的法律体系。所以中英两国的法学教育的不同之处要从两国法律体系的不同说起。被大众熟知的是，英国是普通法系的发源地，是英美法系的母国，英美法系的大部分原则，理念和规则都能够从英国法当中找到源头。然而，更为精确和严谨的，也更为学术的说法是，英国法的法律体系由三部分构成，分别是苏格兰法律体系、北爱尔兰法律体系、英格兰与威尔士法律体系。其中苏格兰法律体系是民法法系与普通法系的结合，北爱尔兰法律体系是纯粹的普通法系，而英格兰与威尔士法律体系才是真正的英美法系的源头和发源地。英格兰与威尔士的普通法法律体系才真正通过18、19世纪英国在全世界的殖民扩张活动，而被传播到全世界各地①。目前，全球采用英美法的重要经济体包括但不限于，美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、印度、南非、新加坡、马来西亚，以及若干非洲国家。英国法本身也由于其确定性，灵活性，成熟程度等特点，在国际贸易、国际金融、国际商事活动和国际仲裁与争议解决中，经常被选择成为准据法，广为适用。我国是大陆法系国家，属于民法法系，英国是海洋法系国家，属于判例法法系。在英格兰与威尔士法律体系中，英国最高法院、英格兰与威尔士上诉法院，以及英格兰与威尔士高等法院的法官是有权威，能够通过判例来创造法律的。而创设的判例，原则上是需要被下一级的法院的法官在未来遇到类似的案件时所遵循的，这就是英美法当中的“遵循先例”的原则。我国各级法院的法官主要职能是适用法律，法院的法官无法通过判例创设法律，即使是最高人民法院的指导性案例，也并非正式的法律渊源，而是具有示范性，建议性和参照性的作用。

二、中英法学本科教育之差异

正是由于法律体系的巨大差异，中英两国大学的法学院对于法律人才的培养也存在着较大的差异。

近几年,在法律教学过程中,有很多学员经常反映不知道如何写作论文,本文针对近年来指导学员论文写作的常见问题和不足,提出若干参考性意见,供大家参考。

一、学员写作法学毕业论文存在的问题和困难

(一)被动性学习所造成的被动性思维习惯。在这种消极思维习惯的影响下,学生总认为教科书是金科玉律,老师的观点是天然正确的,失却了怀疑和批判的精神,从而导致主动思维的动力不足。这样一来,便很难实现论文的独创性和创新性要求。解决之方法是,加强学习的主动性,对于教科书和教师在课堂上讲授的知识点,一定要知其然但同时也要知其所以然。

(二)知识积累不够造成的只有感觉和判断却无法论证的困境。在学生中,学刑法一学年,从没有读过贝卡利亚的《犯罪与刑罚》的大有人在;学民法一学年,不知道罗马法为何物的学生也不乏其人。学生去图书馆看书,也只是看看不同作者编写的教科书或者做做习题而已,并没有掌握知识的内涵与实质,导致为写论文必须的专业知识储备不够。这样一来,又容易陷入“要么不敢怀疑,要么乱怀疑”的困境之中。例如,或者将“杀人偿命”视为天经地义和不可更改的律条,或者就认为“中国应该立即废除死刑”等等。解决之方法是,多阅读与课程相关的课外参考书,并养成写读书笔记的良好习惯。

(三)存在急于求成的浮躁,缺乏持久关注的耐心。学生对于一个自己感兴趣的课题,往往从自己对于某个教师个人的喜好程度或者一时兴起的少年意气等心理感觉出发去写作,遇到困难的时候不想着如何去克服写作上的困难,也不敢主动去请教老师,往往选择换一个题目或者抄袭拼凑成文了事。解决之道是,端正自己的学习态度,强迫自己深入思考问题并排除各种诱惑性因素,向专业课老师经常而耐心地请教,在请教中巩固或者修正自己的兴趣指向。

(四)方法论的缺乏导致视角和实证严重不足。只知道沿袭固定的写作方法和写作模式,完全按照“写作价值———存在的问题———产生问题的原因———例证———解决问题的方法———结论”的简单模式去写作,从概念到概念、从命题到命题地进行写作上的循环运动,重复前人所走过的老路,结果越走越狭窄,最终发现自己只是原地踏步而已。解决之道是,开阔自己的知识面,广泛涉猎各种社会科学和自然科学的知识,并注意知识的关联性,培养联想式思维方法。另外,建议大家特别重视社会法制实践中的各种调查报告和统计数字,在一切的论证方法中,实证和数字统计分析的方法是最有说服力的写作方法。

目前我国教育部已经明确教育改革方向，即今后中国将以建设现代职业教育体系为突破口，对教育结构实施战略性调整，而这一调整集中在高中和高等教育阶段。依照中共广西壮族自治区委员会、广西壮族自治区人民政府2014年《关于加快改革创新全民振兴教育的决定》，我区现阶段教育改革的重要任务之一就是要加快发展现代职业教育，全面提高职业教育教学质量。法学作为极其强调专业性和实践性的学科也正在全面推进本科教育职业化改革。而其中课程设置改革是影响法学本科教育改革成败的重要环节，课程设置是否科学合理则直接影响人才培养质量的高低。从长远而言，它还将会影响我国市场经济和民主制度的未来，关系到我国法治国家和法治社会建设目标的实现。

一、法学本科课程设置要务实，立足岗位需求，切合实际

各高校在进行课程设置时首先要充分了解法学本科毕业生将来的人生和职业需要。法学本科生毕业之后主要去向应该是从事法律实务；有部分法学本科生会通过公务员考试等直接进入党政机关从事行政管理工作，或在立法部门从事和立法相关的工作等；也有小部分毕业生选择继续攻读硕士、博士学位，将来选择从事教学科研工作。此外，有一部分毕业生也会选择进入法律以外的行业就业，甚至“弃法从商”。对于不少非法律行业的用人单位而言，他们或许不要求员工拥有具体的法律职业技能，他们更看重员工具有比较扎实且与实践紧密结合的法律基础知识，以及法学本科教育给毕业生带来的缜密的逻辑思维能力、良好的语言表达能力、复杂事件的处理能力等基本素养。因此，针对多样化法律职业化需求，法学院校应以某一职业为主来培养、训练学生的相应能力，同时适当兼顾其他职业的需要，尤其要强化学生综合素质的培养，提高学生运用法律知识和其他学科知识方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育和法律职业的深度衔接。高校还必须明确我国法学本科教育的主要内容。根据本科教育职业化改革的要求，我国法学本科教育应该是法学理论教育、法学职业道德教育和法律职业技能训练三者的结合统一。这里所指的法学理论，既包括法学基础（一般）理论，也包括各部门法的基本理论知识，它是学生成为法律工作者的基础。法学职业道德则是从事法律职业的人员所应遵守的道德行为规范。国外法学院一直都非常重视对未来法律人进行系统的职业道德教育。这种教育近年来在我国政法院校也受到了前所未有的重视。法学职业道德教育就是要培养学生树立法律信仰及职业理想。此外，法律职业技能训练则是要培养学生的法律思维方式、分析法律问题和解决法律问题的能力。因此，我们在进行课程设置的时候必须涵盖这些内容。

二、法学本科课程设置应设计有特色且科学、合理的课程体系

（一）课程设置应努力凸显地方特色。针对目前法学专业毕业生普遍就业难、就业率低的问题，全国各高校都在积极的引导法学本科毕业生转变就业观念，调整就业心态，鼓励学生多走向基层，多到西部地区寻找就业机会。以广西为例，我们广西高校培养出来的法学本科毕业生其实大部分还是要服务于本地区。因此，作为地处广西的高校则更应该结合广西沿海、沿边同时又属西部地区的区位优势和特点，有针对性的调整和设计课程体系。在现有的基础上，我们还应该进一步明确专业特色和人才培养方向；在专业主干课和选修课的设计方面，针对毕业生面对的岗位群继续对课程体系进行调整和整合；通过具体课程的开设与否、课时安排多少、是选修还是必修等，来凸显专业特点和人才培养重点。（二）学校的课程除了一部分是由国家规定开设之外，还有很大一部分是由地方和高校自主决定设置的。哪些课该纳入课程体系，具体涉及哪些课该开、哪些课该减这些问题，高校有较大的自主权。关于这些问题，目前很多高校都交由各系部来申报，最后由学校主管部门来核准，当然也存在学校主管部门直接决定的情况。而系部包括具体的授课教师，更多的是从微观层面，例如系部利益、老师研究专长等方面考虑问题，更倾向于强调本系部课程的重要性，而缺乏从宏观的层面来讨论课程体系及课程与课程之间的关系和比例等问题。这就需要主管部门从全局的角度进行协调和把控，既要兼顾学生知识体系的完整性，也要考虑学科知识的多样性、专业特色的突出性等。总而言之，课程的开设与否、增加或删除是一个由系部、授课教师以及学校主管部门互相协作、讨论、决定的过程。而且，高校切勿在不具备开课条件的情况下匆忙开课；而课程一旦设置，就必须加强对教学质量的监督和管理。尤其对那些学校自主开设的特色课程，高校更应积极发挥学术机构、教学督导机构的指导、监督作用，加大申请审查、教学评价、宏观管理的力度。学校一方面要保证课程开设后教师授课行为的规范化，另一方面也要兼顾教师特长的发挥。此外，针对目前大量开设选修课的情况，高校还应重视对学生的指导，适时指导学生根据自己的专业方向、兴趣爱好及未来的职业规划做适当配套的选修。（三）目前，在法学类课程的设置顺序上，各高校一般采用以下几种方式。先理论法学后应用法学、先公法后私法、先国内法后国际法、先普通法后特别法、先实体法后程序法，这些排课方式为各大高校普遍采用和认可，而且也具有相当的科学性和合理性。但是，通过对学生意见的调研和教学效果的反馈，我们的开课顺序仍存在欠妥的地方，尤其集中体现在法学基础理论课程，特别是法理学的开课顺序上。法理学这类理论性极强的课程被普遍认为是学好其他科目的基础，因此，它们也是国家规定所有法学院必须开设的必修课程。根据传统，绝大部分的高校都按照以上原则，将法理学这类课程安排在低年级甚至是一年级就开设，但是往往这些课程内容又相当晦涩难懂，对于刚进校门、没有接触过法学的新生而言难度大且学习收获有限。通常是在学习具体部门法后，学生对这些理论法学课程才有较深入的理解。其实，现在很多发达国家和地区都将法理学一类课程安排在高年级开设。例如广东海洋大学法学院2013年版的法学专业人才培养方案将法理学分成两部分，分别放在第一和第五学期作为必修课来开设，总共为80个课时。反观我们广西的高校，目前还没有类似的实践。因此，在排课顺序上，我们在原有排课原则的基础上可以增加先易后难、先具体后抽象的原则，并鼓励广西高校敢于改革、敢于创新、敢于尝试，改变墨守成规的传统做法，积极调研，及时反思和总结。排课要以学生为本，这样才能使我们的法学课程设置顺序更加科学、更加合理。

三、继续深入推进职业技能课程教学改革，有效提高实训课程教学质量

一、建构主义理论的内核

建构主义是在传统行为主义和认知论的基础上经过继承和批判发展而来的。建构主义认为，人的心理、思维和智力的发展，实质上是对客观世界进行同化和顺应的过程，即主客体之间相互作用的结果[1]。同化是个体将新的知觉行为和概念融入已经存在的图式之中。顺应是改变已有图式以适应新事物的过程。同化和顺应互为影响，引起图式的不断更新，使认知能力得以逐步完善。学习就是学习者与环境交互作用而自主建构内心确信的过程。学习者在建构内心确信的过程中主要不是依赖教师，而是借助教师和学习伙伴的帮助，主动作用于一定的环境。因此，建构主义的意义不仅在于它是一种崭新的理论，更在于它是一种理念上的创新和进步，其突破是革命性的。正因为建构主义革命性的变化，其必然催生一系列新的教学方法，如支架式教学、发现和探索式教学、协作和互动式教学。所谓支架式教学是指教师作为引导者开展教学活动，使学生能够在掌握基本知识和技能的基础上进行更高层次的认知活动；所谓发现和探索式教学是指学生利用教师提供的资料主动进行建构活动并加深对建构活动意义的理解；所谓合作和互动式教学是指学生在各种情境中通过与教师、学习伙伴以及各种环境中的其他主体协同和合作，即利用人际关系达到建构的目的。

二、以建构主义理论重构经济法学教学模式的必然性

经济法学作为一门新兴学科，其理论体系框架仍在形成、发展和完善之中，因此，比之于民法、行政法和刑法等发展历史较长、理论体系框架较成熟的学科，教师所面临的教学难度更大[2]。当然，由于经济法学自身交叉学科特色明显，反过来可以为建构主义理论下新“教学三法”的运用提供肥沃的土壤。传统教学模式下的经济法学教学，主要存在以下两大缺陷。

（一）教师为主、学生为辅，知识传授大于能力培养教师按照教材内容讲授知识点，教学效果的好坏依赖于授课教师的讲授技巧和个人魅力。学生在被动的知识接受中往往是听“热闹”但却未吃透“门道”，因此，学生在课堂中所获知识看似很多，但均呈现出典型的“平面化”特征，往往在课程学习结束后就会忘在脑后。尤其是被动式的接受严重压抑了学生的主动性和创造性，其逻辑思维能力和语言、文字表达能力无法通过课程学习得到锻炼和提高，这与作为实践性和经验性特征均非常强烈的法学学科对于人才培养所提出的要求相去甚远[3]。

（二）“上不着天，下不着地”导致人才培养陷入恶性循环所谓“上不着天”，即传统教学模式无法激发起学生对于理论经济法学的学习兴趣和热情，无法架构起科学、实用、清晰、严谨的经济法理论框架，无法满足希望考研进一步深造的学生对于课程学习所提出的要求。所谓“下不着地”，就是传统教学模式无法满足希望通过课程学习具备处理实际法律问题、胜任未来工作岗位的学生对于课程学习所提出的要求。传统教学模式不仅使经济法学教学呈现出典型的总论和分论“两张皮”现象，使教学计划中所设计的大部分课堂教学和实践教学环节流于形式，而且严重影响了人才培养质量和社会对学校教学评价的美誉度，反过来造成报考生源的萎缩。

2006年度我国的刑法学研究，在基础理论和实务问题方面取得了进展，尤其就和谐社会语境下的宽严相济刑事政策、刑罚改革、刑事和解等问题形成了研究热点。据粗略统计，2006年度出版刑法学著作包括个人学术专著、编著与译著不啻百部；在各类学术期刊上发表刑法学术论文2000余篇。①本年度刑法学学术交流频繁，举办了十余次富有成果的学术研讨会。②整体上看，2006年刑法学研究的热点问题突出表现为以下方面：

一、宽严相济刑事政策问题研究

以宽严相济刑事政策的提出为契机，学术界在2006年度内将刑事政策的应有地位及其发展走向等问题作为普遍关注的理论课题。

(一)宽严相济刑事政策的基本内涵及其定位问题

宽严相济刑事政策应该是我国现阶段惩治与控制犯罪的基本政策，而如何正确理解这一刑事政策所蕴涵的基本精神和内容也就成了贯彻该政策的前提。在宽严相济刑事政策的内涵问题上，学界的观点基本上是一致的，那就是对于不同的犯罪应当分别采取宽严不同的刑罚：该宽则宽，该严则严。但这并不意味着宽而无严或者严而无宽。相反应当做到宽中有严，严中有宽，宽严适度，防止和纠正畸轻畸重。③

自新中国成立以来，我国刑事政策的发展，经历了从惩办与宽大相结合政策到注重严打政策再到强调宽严相济政策的起伏式变化过程。所以宽严相济刑事政策的时代定位问题，即宽严相济刑事政策与惩办与宽大相结合刑事政策以及严打政策的关系问题，是学术界极度关注的重要课题。就宽严相济刑事政策与惩办与宽大相结合刑事政策的关系问题，有论者主张，我国刑法曾经确立惩办与宽大相结合政策，宽严相济刑事政策与惩办与宽大相结合刑事政策二者之间属一脉相承。④有论者认为，宽严相济刑事政策是惩办与宽大相结合刑事政策的一部分，是惩办与宽大相结合的刑事政策的题中之义，属于具体的刑事政策。⑤也有论者基于对宽严相济刑事政策的表述方式、侧重基点、司法倾向及关注重点等分析，指出宽严相济刑事政策是新形势下对惩办与宽大相结合刑事政策的变革。⑥换言之，宽严相济刑事政策与惩办与宽大相结合刑事政策提出的时代背景尤其是法治基础存在着很大差异。所以宽严相济刑事政策在继承惩办与宽大相结合刑事政策的基本精神的同时，也具有与时俱进的新内容。⑦针对宽严相济刑事政策的确立是否与严打政策存在冲突的问题，有观点指出，严打政策既不利于公民权利保障，也不利于和谐社会的构建。严打政策只是对付犯罪的权宜之计，随着社会的转型，严打政策理论和实践暴露出局限性，作为一种刑事政策的历史使命已经完结。⑧也有观点认为，提倡宽严相济刑事政策，更多的是强调刑法宽缓的一面，但不能由此认为宽严相济刑事政策只是轻罪刑事政策。从这个意义上说，宽严相济刑事政策不是对严打政策的取代，更不是对严打政策的否定，而应当将严打政策纳入到宽严相济刑事政策的框架中确立其地位。⑨不过多数学者在分析严打政策存在弊端的同时，指出宽严相济刑事政策的提出旨在矫正严打政策所形成的非理性的重刑主义倾向，所体现的正是人们期盼已久的注重“打击犯罪与保障人权”二者之间保持动态平衡的进步司法理念。⑩

一、司法考试的现状

2001年全国人大常委会第22次会议通过了《中华人民共和国法官法》修正案和《中国人民共和国检察官法》修正案，修改后的《法官法》和《检察官法》明确规定：国家对初任法官、初任检察官和取得律师资格将实行统一的司法考试制度。2002年我国开始实行国家统一司法考试制度。

据统计，2006年司法考试的报考人数达27.8万人，2007年报考人数达29.4万人，2008年国家司法考试报名资格政策做出重大调整（普通高等学校2009年应届本科毕业生可以报名参加国家司法考试）当年报考人数增至37万人，比2007年增加7.6万人，2009年考生人数更高达41万人。报名人数多、通过率低使国家统一司法考试成为名副其实的“中国第一考”。

八年来的实践表明，一方面，国家统一司法考试制度有利于提高法官、检察官队伍素质，有利于保障和促进社会公正，较好地兼顾司法效率。另一方面，司法考试制度本身的局限性也值得我们反思。现行司法考试试卷分为四卷各占150分，其中前三卷均为客观题，卷四的主观题仅占总分值的1/4。客观题多数考查的是考生对重点法律法规条文的记忆和一般理解能力，当考生通过司法考试顺利进入用人单位后，由于欠缺应有的法学理论素养、逻辑推理能力与司法职业能力而不能胜任相应的工作，使得司法考试作为选拔法律职业者的资格考试的权威性受到质疑。

二、司法考试对法学本科教育的影响

司法考试直接关系到大多数法学本科学生的就业资格，决定了司法考试对法学本科教育必然产生深远的影响。

摘要：对60种期刊2010—2019年10年期间每月的来稿量进行统计和分析，结果表明来稿存在以下季节性分布规律：寒暑假是来稿量比较少的月份，春节期间来稿量达到最低点；春节过后两个月内的来稿量激升；上半年的总体来稿量比下半年多，春季学年度的来稿总量比秋季学年度来稿总量多；开学后两个月的来稿量有所增加；上半年和下半年都存在一个来稿高峰期.究其原因发现，高校学术期刊来稿的季节性分布规律是由高校学报投稿对象的构成及特征所决定的，其投稿者大多数都是高校教师、科研人员或研究生，与寒暑假、开学等时间段，以及与职称评审、研究生毕业的时间段有关.高校学术期刊要利用来稿季节性分布规律合理分配稿件：对于投稿淡季，要提前留存稿件；对于投稿旺季，要严防稿件积压，为淡季做好准备，并做好作者的沟通解释工作.

关键词：高校学术期刊；来稿量；季节性规律；来稿旺季；来稿淡季

目前，相关文献在讨论高校学术期刊稿件处理时只考虑到稿件积压情况［1-4］.当然，对于权威期刊来说，稿源充裕，稿件经常出现积压，但对于一般高校学术期刊，特别是非核心期刊来说，经常会遇到如下情况：来稿淡季时，一天甚至一个星期仅收到少数几篇稿件；来稿旺季时，一天收到几十篇稿件.淡季时缺乏稿件，期刊编辑部如果事前没有进行稿件储备，将会出现用稿荒，影响往后某一期或两期的正常出版.对于稿荒产生的原因，文献［5］认为是受“SCI至上”的学术评价影响，导致投稿崇洋化，大量的优质稿件投到国外期刊，造成高校中文期刊出现稿荒.这种观点虽有一定道理，但是优质稿件投到国外期刊数量仅占一部分，对高校学术期刊的来稿量可忽略不计，难以造成稿荒.在投稿旺季，如果积压太多优质稿件，对某些急于的作者将造成一定的影响，出版时滞容易造成优秀稿源流失［6］，作者可能会改投其它刊物，或是对期刊处理稿件效率不满，将减少作者对期刊的忠诚度，导致稿源减少.稿源是期刊的生命线，一旦稿源减少，势将影响正常出刊.尽管对稿件“以丰（旺）补欠（淡），统筹安排”的策略所有办刊人都知道，但对于“淡”和“旺”的分布规律和存稿量调控方法，办刊人也仅有粗略了解，文献［7］对《高原气象》来稿量的年际变化特征和月份效应的研究结果发现，来稿量呈现出“单月高，双月低”的特征，并存在2—3月和10—11月效应；文献［8］研究医学期刊存稿量调控方法，但其研究的重点是通过存稿量控制来调控发表时滞，而对来稿量的分布规律和存稿量调控并没有作相关研究.因此，有必要对高校学术期刊来稿规律进行研究，并根据来稿规律预测来稿量.为了保证发表稿件的质量和数量达到正常出刊目的，要根据来稿规律对作者投稿进行适当安排，做到未雨绸缪，平衡稿件的发表及储备.

1高校学术期刊来稿量数据收集

1.1研究对象.选取60种不同的高校学术期刊作为研究对象，既有社会科学版也有自然科学版，包含月刊（15种），双月刊（35种），季刊（10种），统计其10年内（2010—2019年）60种高校学术期刊各自每月的收稿篇数，篇数包括在线投稿系统来稿、电子邮箱来稿以及纸质来稿的总和；涵盖了核心期刊和一般期刊，其中，核心期刊［9］和一般期刊各占总数50%.所调查的对象刊物涵盖经济学、政治学、法学、伦理学、历史学、社会学、心理学、教育学、管理学、人类学、民俗学、新闻学、传播学等的社会科学学科，也覆盖自然科学中的数学、天文学和天体物理、地球科学和空间科学、物理学和化学、生命科学的6大基础学科以及由6大基础学科之间衍生出来的分支学科、边缘学科.1.2研究方法.高校学术期刊中，由于核心和非核心、不同学科的期刊来稿量不同，为了避免以偏概全，将重点放在研究来稿一般规律（趋势），因此，来稿量不区分核心和非核心期刊，将核心和非核心的来稿量相加.同样，不区分不同学科来稿量.本文采取了如下的研究方法是收集60种期刊一年内每月的来稿数量，计算每月60种期刊的来稿总量.1.3样本采集.采集60种期刊在2010—2019年10年间每年每月收稿总篇数，分别列于表1中，再根据表1生成的趋势图，如图1所示.

2高校学术期刊来稿的季节性规律

本文作者：周春阳工作单位：川北医学院药学院

学生来源在美国，药学专业招生的基本模式与美国大学的招生模式一致，药学专业要求高、难度大、竞争激励，录取比例较低。一般是申请人直接向各药学院提出申请，主要是应届高中毕业生。应届高中毕业生一般只能申请药学预科（Pre-profes-sionalpharmacyprogram），2年后完成规定的课程并达到相应的要求后可直接申请攻读Pharm.D。少数特别优秀的应届高中毕业生可直接申请攻读Pharm.D（ContingentAdmission），但在申请前也要达到已完成药学预科的程度。学生来源还可源于转校生，转校生必须预先注册。在符合条件的校内学生招收完后还有空缺的情况下，获得科学学士学位（Bachelorofsci-ence，BS）的本科生可直接申请就读Pharm.D。如，2012年托莱多大学药学院有5个空余名额[9]。申请程序一般是网上填写申请，两封推荐信，递交材料包括高中毕业平均绩点（Gradepointaverage，GPA，满分是4.0，一般最低要达到3.0），部分特定自然科学学科的GPA（如基础化学、有机化学、生命科学基础、生命科学运算、物理学基础、机能、解剖与病理生理学），美国大学入学考试成绩，个人陈述（Personales-say），简历，英语、外语、数学、自然科学、社会科学成绩，有的学校需要提供药学院入学考试（Pharmacycollegeadmissionstest，PCAT）成绩，国际申请学生还需要提供托福成绩、SAT成绩等。一般有面试环节，需对每位申请者进行一一评估，最终录取人数由招生委员会（Admissionscommittee）确定。申请Pharm.D基本条件有的还要求要有有效的社会保障号（Validsocialsecuritynumber）并满足体检需要。

学制美国的药学教育主要有高中起点的四年制本科（Bachelorofscienceinpharmaceuticalsciences，BSPS）和六年制Pharm.D教育，其中前2年为药学预科（Pre-professional），对Pharm.D和BSPS课程都是一样的。有的学校药学院只开设4年的Pharm.D教育，如华盛顿大学（UniversityofWashington）药学院，申请者要求已达到至少完成预科的程度[10]。完成2年药学预科并获准Pharm.D申请的同学，继续完成4年（分别称为P1、P2、P3、P4）的Pharm.D学习即可获得Pharm.D学位；未获准Pharm.D的同学则可进入相关的其他专业学习，2年后获得相应的本科学位，或者可同时向其他学校申请Pharm.D，或者下一年度再申请。后2年或4年分别为本科或Pharm.D的专业教育阶段（Professional）。完成了P1、P2的学习，可申请BS学位，完成了P3、P4的学习可申请Pharm.D学位。学位类型在美国，涉及到药学专业的学历学位包括：学士（Bachelorofscience，BS）、硕士（Masterofscience，MS）、博士（Doctorofphilosophy，Ph.D）以及Pharm.D（Doctorofpharmacy）。Ph.D与Pharm.D不同，前者为研究型学位，后者为专业型或技能型学位。Pharm.D是美国药学教育特设的一个学位，目前加拿大等国也使用这一学位，这一学位是针对药师（Pharmacist）这一职位而专门设立的，Pharm.D教育实质上就是临床药学教育，是美国多数药学院药学教育的主体甚至是唯一教育类型。专业与学位在托莱多大学药学院[11]，本科培养为BSPS，主要针对药剂与生物制剂等工业企业，不能申请作为药师，可从事药学工业、科学与研究、管理与商务、生物医学工业、法学、健康管理等，也可进一步进入医学院、法学院或研究生院学习。本科专业有：药物化学与生物化学专业（MedicinalandbiologicalChemistry（MBC）major）、药剂学专业（Pharmaceutics（PHAR）major）、药理学与毒理学专业（Pharmacology/Toxicol-ogy（PTOX）major）、药学管理专业（Pharmacyadministration（PHAM）major）。PHAM又包括多个专业方向，如商务管理（Businessadministration），专业销售（Professionalsales），国际商务（Internationalbusiness），商务管理与专业销售（Businessadministrationminorandprofessionalsales），国际商务与商务管理（Internationalbusiness&businessadministration），商务管理与MBA衔接（Businessadministrationminor&M.B.A.track），专业销售、商务管理与MBA衔接（Professionalsales/businessadministrationminorsandM.B.A.track），国际商务、商务管理与MBA衔接（Internationalbusiness/businessadministrationmi-nors&M.B.Atrack）等，2012年该校又增设了化妆品科学（Cosmeticsciencemajor）本科专业。该校提供的硕士专业有：工业药学（Industrialpharmacy）、药学健康管理（Pharmacy&healthcareadministration）、药理学与毒理学专业（Pharmacolo-gy/toxicology）、药物化学（Medicinalchemistry）；博士（Ph.D）专业有药物化学（Medicinalchemistry）和Pharm.D。在本科阶段学生后期的选择余地很大，几乎达到个体化、针对性的选择性教育。

标准化程度高Pharm.D培养有统一的标准和指南，符合美国工业化、标准化生产的一贯做法。主要课程的设置各药学院均大同小异，能满足标准和指南的要求即可。在药学预科阶段需要完成一系列课程，主要包括4门生物学课程，8门化学类课程，数学、物理学、生理学各2门，其他还包括经济学、心理学、人类学、多元文化等课程，正因为课程设置的标准化，许多学校都开设有药学预科，在申请Pharm.D时可以互相承认，攻读药学预科也必须在ACPE认证的学校（Accreditedcollegeoruniver-sity）完成，在非美国机构所修课程需要通过美国世界教育服务（WorldEducationServices，WES）的成绩评估。但在课程名称等方面也存在一定差异，如药物治疗学是整个药学教育的核心课程，托莱多大学药学院为Pathophysiologyandpharmaco-therapy，汉普顿大学则是Druganddiseasemanagement；加州大学旧金山分校相应课程叫Therapeutics，北卡大学教堂山分校和明尼苏达大学叫Pharmacotherapy，分系统进行讲授，后者加有副标题为Patient-CenteredPathophysiology。主要课程系统性强Pharm.D专业教育共4年。在托莱多大学药学院[11]，病理生理与药物治疗学（Pathophysiologyandpharmacotherapy，PPT，7门共23学分）分三学年完成；药学实践训练课程分药学实践入门训练（Introductorypharmacypracticeexperience，IPPE，3门共4学分）和高级药学实践训练（Advancedpharmacypracticeexperience，APPE，8门共32学分），贯穿整个4年的药学专业教育过程。其他主要课程还包括专业实践拓展训练（Professionalpracticedevelopment，PPD，6门共20学分）、药理学（4门共9学分）、药物化学、生理化学、药学健康管理、微生物与免疫学及实验、药动学、研究设计与药物文献评估、肿瘤治疗的分子基础、肿瘤化疗的设计与应用、高级应用药动学、神经与精神疾病药物、神经与精神疾病药理学、法学与伦理学、研讨课等。选修课众多托莱多大学药学院针对Pharm.D的选修课多达90多门，分为本科阶段的选修课程和研究生阶段的选修课程，选修课涵盖的范围非常广泛，如生物医学化学问题、高级生物医学化学研讨课、药理学问题、高级药理学研讨课、化学依赖与药剂师、毒理学、药学实践问题、靶标药物设计、分子遗传、人类营养、疾病的分子基础、科学与社会、统计学入门、医学伦理、金融会计信息、市场原理、金融管理原理、商业的法律与伦理环境、药物警戒、疾病预防与控制、年轻人的健康问题、老年人的健康问题、营养科学、肥胖与饮食问题、药物化学研究实践、药物与毒性植物、生物化学技术、免疫学进展、药物化学进展、生物医学化学、蛋白质化学、核酸化学、酶学、生物学技术、癌症化疗、毒理学、毒代动力学、毒理风险评估、药剂师的金融与个人规划、药学实践问题、药学实践研究方法、管理药学研讨课、化学依赖与药剂师、医院药学管理、高级社区药学管理、剂量剂型设计、药剂学速率过程、老年病人管理原则、商务沟通与技术、对话与精神健康、药物与精神健康咨询、儿童行为与发展、药物的应用于误用、成瘾行为原理、医疗政策、行为神经科学、公众健康与衰老、健康与性别、药物使用的法律与组织环境、药学的犯罪实践与过程、特定主题讨论（Topics）等。重视实践课程美国的药学教育非常重视实践教育。在第一至第三学年（P1-P3），学生要参加药学实践入门训练课程（IPPE），该课程学时不多，每周或每两周一次，共4学分。主要通过在社区及医疗卫生机构获得实际的实践经验以及适当的假定直接面对患者的责任感，通过一系列的药学实践训练可学习并增强服务患者的技巧，主要完成：指导性教学课程，跟随药师（Shad-owingpharmacists）进行患者咨询，特别技能学习（如免疫接种，参加社区健康筛查）等事务；高级药学实践训练课程（AP-PE）是第四学年（P4）的主要课程，主要在医院、门诊或社区医疗卫生机构完成，使学生将课堂学到的知识用于药学实践，培养学生各种实际情况下的临床技能，学生需要花费每周大约40小时的时间去完成。要求所有的APPE课程都是在相应机构内能对患者提供以患者为中心的药学服务的药师指导下进行的。除IPPE和APPE外，还有专业实践拓展训练课程（PPD），该课程在托莱多大学药学院持续3年（P1-P3），学分达到20学分，仅次于APPE的32学分和病理生理与药物治疗的23学分。主要模拟训练实际工作状态，训练学生在实际工作中怎么做、为什么做、如何做、什么时候做、做好需要具备哪些方面的知识，等等。学科融合度高在美国，一个教学单位常常承担多门课程。托莱多大学药学院下设教学单位（Department）主要有3个，包括医学与生物化学、药理学、临床药学，每个教学单位要同时承担多门课程。如，药理学教研室要承担的课程就有10多门，包括药理学、毒理学、生物药剂与药动学、肿瘤化学治疗学、毒代动力学、人体与异源物的相互作用、药学数据分析、机能解剖与病理生理、神经与精神药理学、药理学问题与讨论、高级药理学讨论、毒理学危险评估、高级药理学论文写作等。

近年来，我国的药学教育也在探索临床药学教育的新模式，在国内多所大学的药学院（系）设立了临床药学专业，多数为5年制理学本科，在教育部新增专业中列为少数高校试点的目录外专业，并增列了专业代码（100808S）。虽然学制仅差一年，就称谓而言，国内只能称为“大学本科”，美国叫Pharm.D，翻译过来常常叫成“药学博士”（显然与国内常规意义上的博士在内涵上是有差异的，为了区别于一般意义上的药学博士，建议将Pharm.D另做翻译，如译为临床药学博士等）。中国少数学校也开设有六年制药学教育，为本硕连读，但以药物研究开发为主而不是临床药学，授予理学硕士学位[12]。Pharm.D是美国临床药学教育专门设置的学位，是临床药学最高的学历教育，不需要做毕业论文，主要是加强药学实践课程的学习。获得Pharm.D学位后，还可以申请攻读相关专业的Ph.D，但后者均为科学学位而非临床药学专业学位。美国Pharm.D的培养除了在校的6年培养之外，根据就业岗位需要（如社区药师或医院的专科药师），常常还需要进行一至数年的fellow-ship或residence训练。我国目前没有对应Pharm.D的学位，本科阶段的学位为比较通用的理学学士，在国内的临床药学教育中除了本科层次外，还包括硕士（Master）和博士（Ph.D）学历教育，一般也是通用的属于科学学位的理学[7]。在美国，2004－2005学年后毕业的学生，Pharm.D是申请药师资格考试的唯一认可学位。我国申请执业药师资格的学位及专业比较广泛，学历包含：无学历人员（中药学徒）、中专、大专、本科、硕士、博士，但对工作年限有要求；专业范围比较广泛，包括药学、中药学或相关专业（化学、医学、生物学）。因此，就整体而言，美国的临床药师队伍人员学历结构较单纯，知识结构较一致，在对诸多问题的认识上容易达成共识；国内的药师队伍比较复杂，知识结构多样化明显，水平差距也很大。就人员分布而言，美国的药师主要在医院、社区、急救中心、药店等；在国内，虽然拥有执业药师资格证书的人员不在少数，但真正的临床药师还非常缺乏，尤其是拥有药学（临床药学）本科及以上、从事临床药学工作并获得相关培训证书的人员很缺乏，主要分布在大型综合性医院，绝大部分基层医院（包括县级医院）、社区医院、零售药店是没有真正意义上的临床药师的。虽然在医院的等级评审中要求配备一定数量的临床药师，但许多是以兼职的身份参与临床药师工作。就地位而言，美国药师在医药界具有很高的地位，薪水高，就业前景好，十分具有竞争力，工作内容清晰、明确，行业协会在争取药师的地位与待遇等方面均发挥积极作用；相对而言，在国内对药师的地位和作用的认识还不到位，部分医疗卫生机构负责人甚至认为药师的工作是可有可无的。在药学教育中，课程设置方面需进一步优化与调整[13]。国内的药学教育偏重于化学类课程占主导、药物研究的临床前过程为主要内容的理科教育为主，是否可以探讨适当减少理科类课程的内容和难度，如减少或降低部分化学课程，增加生物医学及人文社科类课程，以满足实际工作需要。综上所述，随着社会的进步，人们对于医疗服务的系统化和专业化的要求越来越高，同时新药不断用于临床，各种严重危害人们健康的药物事件时有发生。在各类医疗卫生机构，不合理用药的情况更是普遍存在，仅从处方看不合理用药就高达50％以上[14、15]，如果综合考察其他诊疗活动，这一数据可能会更高。很显然，更高临床合理用药的需求与相对滞后的临床药学工作是不匹配的，产生这一现象的重要原因就是专业人才的缺乏。因此，加强药学教育尤其是临床药学教育，满足社会需求是药学教育重要的历史使命。而美国药学教育无疑对我国药学教育具有很好的参考价值。

1美国医学人文教育的发展

医学人文包括了医学与宗教、法律、历史、人类学、伦理学、心理学、社会学、文学、艺术等多个学科交叉而形成的学科群。它是20世纪兴起的以反思医学目的、维护医学尊严、坚守医学良知等为内容的学术思潮、教改实践和文化运动［1］。20世纪以来，作为世界医学人文教育发展的重要推动者，伴随医学人文课程的发展，美国医学人文教育经历了四个重要发展阶段，为各国医学人文教育及人才培养提供了借鉴。1．1启蒙期（20世纪初至40年代）。主要特点是医学史课程的独立设置以及“医学人文”术语的提出。20世纪早期，不少西方学者开始提出医学人文的概念，促进了美国医学人文思想的启蒙。1913年，美国第一部全面介绍世界医学史的专著HistoryofMedicine出版并很快成为权威课本。1929年，美国约翰•霍普金斯大学成立英语国家中最早医学史研究所（医学史系），聘请受过医学史训练的专人教授［2］。1930年作为全美医学院实施第二个独立历史项目的机构在美国加州大学旧金山分校医学院成立［3］。1937年全美67所医学院中有46所医学院开设了医学史课程［4］。1948年，美国科学史家萨顿首次用“医学人文”术语。提倡融汇科学与人文为一体的新人文主义，指出医学人文学对医学发展具有重要影响，从而推动了美国医学人文思潮的兴起。1．2兴起期（20世纪50年代至60年代）。主要特点是更多医学人文课程的设置及医学人文相关机构的创立。1952年～1957年，美国凯斯西储大学医学院开设医学人文课程，这被认为是北美最早的医学人文课程［5］。1955年美国88％的医学院以必修课或选修课的形式提供医学史课程。但1960年代后，医学史领域已为日益增加的社会科学、行为科学、医学人文学科等课程分享［4］，更多医学人文课程在60年代得到设置。一些致力于医学人文研究的相关机构和社会组织应运而生。1967年，宾夕法尼亚州立医学院成立了第一个医学人文机构［6］。1969年，美国健康与人类价值学会创建［1］。1．3发展期（20世纪70年代至80年代）。主要特点是多学科交叉的医学人文相关机构的广泛设立及促进医学人文课程设置的课程改革的实施。首先是1971年佩里格里诺创建医学人类价值研究会［7］。1972年全美4％的医学院校将医学伦理学作为正规的必修课独立开设［8］。其次是医学院校积极引进人文教师，建立相应人文机构。1972年滨州大学医学院聘任第一位从事文学的医学院教授［9］。1973年美国德克萨斯大学加尔维斯顿分校建立医学人文研究所，1988年开始研究生课程，提供跨学科医学人文硕士和博士学位［10］。1972年美国南伊利诺大学医学院尝试将人文学内容引入大学课程，并于1976年成立医学人文学系［11］。1978年东卡罗莱纳大学布罗迪医学院建立医学人文学系，并提供医学人文课程［12］。1982年美国阿肯色州立大学医学院设立医学人文机构，为本校和当地提供医学人文教育、研究和伦理价值咨询服务［13］。与此同时，1976年JournalofMedicalHumanities创刊，1977年美国学者恩格尔提出了生物心理社会医学模式的著名思想论断，1979年JournalofMedicalHumanities创刊，这些都为80年代后医学人文教育的发展提供了强大的理论与学术支撑。20世纪80年代，受新的医学模式思潮及美国医学院联合会医生总体职业教学委员会报告影响［14］，不少医学院校着手修订本校的课程计划，一个重点是重视医疗实践中的医患关系，向学生传授建立良好医患关系的技巧和态度，培养学生良好的交流沟通能力。1985年，哈佛医学院开发了新途径课程计划，开设病人－医生课程，实施以病人定向的课程安排［15］。更多医学院开始提供医学人文方面的课程，如戴维森学院、德雷克塞尔大学医学院等。1988年美国阿诺德•戈尔德基金会成立，每年资助全美医学院和护理学院的医学生入学时举行白大衣授予仪式，同时宣誓《希波克拉底誓言》，这也是美国规范人文医学教育的开端［16］。1．4拓展期（20世纪90年代至今）。主要特点是医学人文课程的普遍设置和选修、以整合为主要特征的医学人文课程改革的兴起以及体现新的发展方向的医学人文课程的拓展。20世纪90年代，美国更加重视医学生人文素养。1991年开始鼓励具有社会科学和人文科学背景的学生报考医学院，且增加了作文考试［17］。1994年纽约大学医学院创建了第一个医学人文学网页，后发展成文学、艺术与医学数据资源库［18］，汇集了世界各国的医学人文学科相关信息资源。同年，由罗伯特•伍德•约翰逊基金资助的《为未来培养医师》医学教育课程改革项目在全美8所医学院启动。改革的一个重要结果就是医学人文课程的大量设置［19］。1995年几乎所有医学院都开设了人文科学课程，并得到了联邦基金［14］。2011年，在美国133所被认证院校中有69所要求学生必须选修医学人文课程［20］。2016年一项面向美国医学院协会和美国骨病医学院协会134所医学院的调查显示，70．8％（95所）提供必修课，80．6％（108所）提供选修课。有80所学校报告四年内所需人文学科教学的平均总时数为43．9学时［6］。医学人文教育研究不断受到关注并发展，MedicalHumani－ties创刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等顶级杂志开设专栏或增设人文话题版面［21］，1999年～2017年，美国是医学人文和人文医学领域发文量最多的国家［22］。20世纪90年代末至21世纪初，以整合为主要特征的医学人文课程改革兴起。1998年加州大学旧金山分校医学院启动“以基础医学、临床医学、行为科学和社会科学全面整合”的课程改革，其病人关怀基础覆盖整个基础核心课程阶段，涉及临床技能、职业态度培养、临床思维等［23］。2003年加州大学洛杉矶分校实施基于问题的教学方法（problem－basedlearning，PBL）结合的器官系统为基础的课程整合改革，开设Doctoring课程［24］。2005年梅奥医学院对持续90年的课程实施改革，构建四个主题为特征的高度整合化、模块化课程，其中一个主题就是帮助学生了解影响医疗构成的社会因素、相关医疗体系、医疗改革进程、职业规范的要求、有效的医疗交流以及相关文化背景，以及对患者安全的关注及质量改进理论的学习与应用［25］。2006年哈佛医学院“新途径整合课程”改革，促进了医学人文课程总课时和选修课程门类的增多［26］。2009年约翰•霍普金斯大学医学院实施从基因到社会课程体系，就职业精神、医患沟通等主题整合［27］。2015年哈佛医学院实施“途径”创新课程改革，发起了多学科与多机构的“艺术与人文倡导计划”［28］。课程整合促进了学科融合。20世纪初叙事医学和健康人文的兴起引领了新型医学人文课程的新发展，注入了新活力，拓展了医学人文边界。2001年，美国丽塔•卡伦提出叙事医学概念［29］，引领叙事医学运动，促进了医患沟通研究和实践的叙事转向。哥伦比亚大学首开叙事医学课程，2009年招收叙事医学方向的理学硕士。2009年，125所被调查美国医学院校中有106所开设了叙事医学类课程，至少59所将某种形式的叙事医学作为必修课［30］。2010年健康人文概念提出，推动了多所大学健康人文研究机构和相关课程的设置，美国科罗拉多大学安舒茨医学院通过“保健中的艺术与人文项目”，开设文学中的女性身体和健康，法律与医学，女性、生殖和权力，HIV／AIDS与美国文化，文学、电影、电视中护士形象等课程［31］。所有这些努力都在不断促推医学人文教育在美国乃至全世界的拓展，并成为《世界医学联合会本科医学教育国际标准》要求，促推医学人文学科研究边界和发展视域的拓展，医学人文教育已经成为医学教育不可或缺的重要组成部分。

2美国医学人文教育的特征

2．1培养目标明确。美国医学教育界和医学院校关于医学人文教育的目标很明确。1984年美国医学院联合会的医生总体职业教学委员会报告建议，医学教育应当像知识的传授一样，强调技能、价值观和态度的训练。波士顿大学在七年制人文／医学教育项目中明确提出着力培养具备宽厚的医学人文思想素养的高层次人才［32］。耶鲁大学医学院的教育目标是培养对医学艺术有高超技能、对患者富有同情心的行医者，养成一种能保持社会科学习惯的学科带头人［33］。加州大学旧金山分校课程计划目标之一就是培养职业精神，强调应当具有自我评价和道德反思能力，终生能够开展负责任的、有同情心的医学实践［23］。明确的医学人文教育目标为美国医学人文课程的设置指引了方向，实现了由重视知识、价值到重视技能、行为、态度和情绪情感的转变。2．2师资队伍学科背景多元。美国医学院校医学人文师资队伍以专兼职结合，兼职为主，教师来源多样、学科背景多元。他们可能是大学内部教师、医院医生或者社区行政管理者。一般都具有人文社会学科或不同医学学科专业背景，有的具有两种以上学科背景。美国很多高校医学伦理学教学团队主要由伦理学与哲学教师、医生以及律师等构成，伦理学、哲学教师进行临床前教育，医生则负责临床期伦理教育［34］。如阿肯色大学医学院，医学人文系仅两名专职教员，大量兼职教师主要来自历史、文学、人类学、法学等领域。其医学伦理学授课教师主要由十个来自医学院的医生和同等数量来自人文艺术学院的人文教师组成［13］。约翰•霍普金斯大学医学院伯曼生命伦理学研究所37位教师来自学校四个学院，拥有医学博士／哲学博士、医学博士／法学博士或法学博士／哲学博士双博士学位的教师有6人［35］。总之，来源多样、学科背景多元的复合型师资队伍为美国医学院医学人文课程的综合发展提供了支撑。2．3课程设置趋向综合。美国医学院校注重医学人文课程设置的综合性，针对现实问题选择与设计不同主题，贯穿起不同学科，促进医学与人文、社会、行为科学等的交叉融合与整合。如纽约大学医学院的医生、病人和社会，包括有关伦理学、沟通技巧、行为医学、预防医学、文化多样性、卫生政策、慢性病和疼痛处理以及家庭暴力等方面的实质性内容［36］，约翰•霍普金斯大学医学院的病人、医生和社会，包括医学史、伦理学、职业行为自我保护（医师职业的生活方式、培养终身学习的能力、性格测试和适应工作环境）等［37］。20世纪末至21世纪初的医学人文课程整合改革都是课程设置综合化的典型表现。2．4教育经历贯穿院校教育、毕业后教育和继续教育。美国大部分医学院校开设贯穿第一到第四学年的医学人文课程。以美国伊利诺大学医学院为例，大学第一、二学年，主要通过讲授、研讨会的形式向学生提供一些与医学实践相关的伦理学、法律和政策解决方面的内容。另外，还提供一些为解决专业问题而设计的工作坊。第三学年，学校提供一个为期两周的专门关于医生病人关系的课程。当医学生进入临床成为临床见习医生时，还要求必须接受一系列医学人文课程学习经历。旨在与医学的各个专业领域保持独特的相关性，被设计的医学人文学习模块是家庭和社区医学、内科学、妇产科学、儿科学和外科学内容的一部分。第四学年，医学生必须参加一个两周的医学人文综合课程社会、法律和卫生保健：医生的作用［11］。美国西北大学芬堡医学院向所有年级学生开设医学人文学与生命伦理学课程，一二年级为医学人文学讨论会专题，三年级见习为伦理学个案讨论会，四年级为一些选修课。内、外、妇产科住院医生也上课，且每年提供一个进修生名额［38］。美国医学人文教育在毕业后住院医师规范化培养及继续教育阶段延续，甚至拓展至医生整个职业生涯［39］。美国加州大学旧金山分校住院医师学习期间，每周一次的内科大查房1／3左右的内容是医学人文教育，而平时各种讲座，这一比例甚至可达1／2以上［21］。叙事医学的发展也为医学人文教育在整个职业生涯的持续开展提供了支持。2．5教育对象比较多元。正是由于美国医学人文教育拓展医生整个职业生涯，所以美国医学人文教育对象呈现多元化趋势。不仅面向各种学历层次的医学生和医学预科生，还面向大学教师、住院医生、临床医生、从事卫生健康事业的社区行政管理人员。除了开设医学人文教育相关课程，许多医学院专为硕士、博士或具有同等学历的医学生提供医学人文研究生教育项目，也有的会通过工作坊的形式为相关职业人士提供医学人文培训。美国阿肯色大学医学院，在网上为所有临床科室的住院医师提供了一个短期的伦理学课程。每年夏天会为来自全州20位卫生保健专业人员开设关于卫生保健伦理方面的工作坊，以帮助他们有效处理医院伦理委员会和医学实践中需要解决的伦理问题。2．6教学方法和培养途径多样。除了传统的课堂讲授，美国医学院校医学人文课堂主要采用基于小组的案例教学、问题教学和研讨课等形式，注重学生参与及小组讨论，尝试通过运用标准化病人、情景模拟、角色扮演、观看影片、阅读文学作品、欣赏音乐、表演心理剧或戏剧、参观博物馆或美术馆等多种教学方法和培养途径来促进医学生团队合作、交流沟通、问题解决、临床思维等综合能力发展。如南伊利诺大学医学院，医学人文课堂多采取讲授、小组案例讨论、小型研讨会、主题汇报或是与标准化病人互动录像等方式开展。教学方法包括讲座、研讨会、基于案例的小组讨论、标准化病人互动录像和学生参与模拟审判［11］。阿肯色大学医学院医学伦理学采用小组讨论的形式，学生们被分成10人一组，课堂结束要求每个学生撰写简短的关于案例的分析和解决方案。技术强化医学人文教育也得以推进，如乔治城大学医学院的基于网络的多媒体医学人文课程［40］，以及一些院校的混合学习课程途径、基于艺术的移动应用程序、摄影、叙事技术等［39］。还有临床实践融入伦理、法律、心理、文学等以培养医学生沟通交流能力、写作能力及同理心，突出医学人文课程教学的实践性。也提供医学人文科研训练。斯坦福大学医学院于2000年将医学学者计划扩大一个新的分支：艺术和人文医学学者。该项目鼓励对艺术和／或人文学科与医学交叉点感兴趣的医学生通过完成与教师和其他专家指导的重点项目来追求这一兴趣［41］。加州大学旧金山分校医学院学生在第四学年高级学习（含选修轮转、研究课、专题调查）时，可以选择卫生政策、人文学科、医学教育等社团［23］。华盛顿大学医学中心为了学生POM（PracticeofMedicine，贯穿四年医学教育，以临床伦理与医患沟通为主干）顺利完成，学校要求学生从第三年就参与教授研究计划，第四年结束撰写一篇适合发表的文章或者研究报告，锻炼文字沟通能力［42］。2．7考试评价侧重能力转化与提升。美国医学人文课程或项目的最终考核方式有提交论文、关于问题解决的方案或者不同形式的作品（也可以是艺术作品）等，目的是促进学生实现从知识的掌握到能力的转化与提升。例如，纽约大学医学院，每一位三年级的医学生在内科见习期间都要写一篇有自己见解的文章或诗歌，其题材可以是艺术、生物、化学、经济、地理、历史、文学、数学、机械、玄学、伦理等学科，或者学生们感兴趣的任何其他领域，学生的文章涉及到广泛范围的题目，最终教师会评出优秀文章。四年级选修课程两可之间：模糊不清的界线与内科，主要根据学生参与课程活动的情况和写作的质量来评定及格与不及格［36］。芝加哥伊利诺大学医学院则允许三、四年级学生选择在一名教师指导下设计并教授一门面向一年级的医学人文课程［43］。

3对我国医学人文教育发展的启示

经历近百年发展的美国医学人文教育，受新的医学模式及《全科医师职业教育计划报告》等影响，从课程设置、教学方法、考核评价等方面进行了积极改革与探索，呈现出一定的比较优势，为未来我国医学人文教育发展带来了一些启示。3．1加强学科交叉融合，促进复合型师资队伍建设我国医学院校医学人文课程教师学科背景比较单一，医学专业毕业人数少［44］，很多教师缺少临床实践经验，授课内容偏重理论和学科完整性，教学内容单一，缺乏多学科视角设计思路，融入临床实践不够，吸引力不强，难以激发学生学习兴趣和调动学习积极性。因此，要加强政策扶持、经费资助、人才培养与引进，通过多种途径促进多学科教师的交流沟通协作，以研究项目合作促进基础与临床师资的相互融通，或者加强教师多学科背景的知识技能等方面的继续教育培训，或者积极吸纳具有多学科背景和临床医疗经验的教师，或者通过人文医学学科建设培养高层次人才，共同推动多学科背景教师协同合作的复合型医学人文师资队伍建设。立足复合型师资队伍，鼓励并促进更多以问题、案例、病例、主题等为特征且融合多学科的综合性医学人文课程的设置，通过课程内容的融合与整合，开阔学生视野，培养医学生跨学科多维思维和综合解决问题的能力。3．2加大学生主体参与，着重培养岗位胜任力作为一个人口大国，大班理论授课曾为中国教育短期内的迅速发展发挥了积极作用。但是随着社会发展，对学生能力与素质要求提高，大班理论授课弊端也不断显现。传统大班授课固化了教师讲学生听的被动学习模式，课堂学生参与率不断受到冲击，学生主体性得不到发挥，学生学习力、实践力、思维力、想象力、创造力和沟通力难以得到充分发展，导致毕业后难以快速适应社会，岗位胜任力不足。因此，为充分发挥学生主体作用，促进学生能力发展，必须改变传统授课模式、尝试灵活多样的教学方式，采取积极的有效教学策略，设计与现实问题解决相似的教育内容与教育情境，调动学生积极性、主动性和创造性，将学习主动权交还给学生，让学生全身心投入。通过深度学习，在不断参与问题解决的教育情境中实现综合能力与素质的培养，在多样化培养途径中锤炼学生，让学生走入社会具有较强的岗位胜任力。3．3推动医学人文教育贯穿整个职业生涯随着中国对医学人文教育的重视，医学人文课程设置比例和数量也不断提升。但是我国医学人文核心课程开设不足且不均衡、缺少连续性，而且没有贯穿到每个学年。教育对象以医学生和医生为主，涉及毕业后住院医师和专科医师规范化培训教育、继续教育或成人教育的医学人文课程或培训项目比较少，需要不断扩大医学人文教育的受益人群和发展力度。随着医学人文教育向叙事医学和健康人文的拓展，拓宽医学人文教育的覆盖面，推进系统连贯且拓展职业生涯的医学人文教育也将逐步成为中国乃至世界各国医学事业发展的努力方向。