儿童美学教育范文10篇

摘要：随着我国经济社会的快速发展，人们的物质生活水平取得了质的提升，人们已经由原先的“适者生存”初级阶段过渡到了“美者优存”的审美阶段，与此同时，培养审美素质也已经成为我国素质教育的重要目标之一。儿童处于成长发展的重要阶段，在开展教学的过程中注意培育其中国传统美学素养对儿童艺术教育发展具有重要的影响。鉴于此，本文开展相关探究，希望能为业界同仁提供一些借鉴。

关键词：中国传统美学素养;儿童;艺术教育发展;影响;措施

一、培养儿童美学的必要性

众所周知，儿童具有爱好模仿、探索的特点。在儿童模仿探索时期，往往因缺乏一定的是非观念而易被误导，若是儿童经常受到周围不良信息的干扰，缺乏正确的美学观念的指导，那么儿童人格的养成则易受到许多方面的影响。儿童时期因审美素养的缺失与审美价值的扭曲，有可能会在今后的整个人生过程中出现审美低俗与暴力倾向，同时，也让儿童难以在生活成长过程中感受、接触各样各式的美。对处于儿童阶段的个体积极提升中国传统美学素养，能使其养成高尚的道德情操，树立健全的人格，获得正确的审美观念以致具备高雅的审美趣味。

二、美学素养概述

关于美学素养这一定义，不同的学者对其具有不同的观点。其中，张冬菊认为，所谓美学素养，即是由审美意识、审美情感、审美能力、审美价值观等多因素所构成的一种综合素质体系；张旭萍指出，美学素养主要由个体的审美观念、审美经验与审美创造行为三大维度来体现，其是个体在自然成熟与环境教育的影响下，通过审美活动所形成的认识美、体验美与创造美的能力；杜卫通过一系列的研究得出如下结论：美学素养由审美知识、审美意识与审美能力构成，其是个体在审美经验的基础之上所形成的审美素质涵养。和谐之美、协调之美、中和之美几乎涵盖了中国传统美学素养的精华。在中国历史上，儒家思想认为“人和”即为社会美，道家思想对“天和”解读为自然美，佛家思想则认为“心和”即为心灵美。从中国传统美学角度来讲，“中和”是儒家的最高审美标准。孔子的一生，是很注重对中和之美的追求。如“文质彬彬，然后君子”，这是孔子在做人方面的观点，他强调“中和”是君子的品德。对艺术创作领域的评论来看，“乐而不淫，哀而不伤”是孔子对《关雌》的评论，这其中即暗示了“中和之美”。

内容提要：良知说是王阳明思想体系的核心，良知体验是其美学的核心，他的美学可谓良知体验美学。其中良知体验艺术论，是它的重要组成部分。本文就其艺术论中三个重要问题进行了初步探讨。王阳明认为艺术是心灵的映照，强调对主体的高扬，同时认为随着时代的发展，艺术形式也应不断创新；审美教育是良知体验美学的落脚点；正是这种以圣人境界为主要内容，以良知体验为核心的良知体验美学，对明中以来的文艺思潮起了很大的推动作用。

关键词：王阳明；良知体验美学；审美教育；性灵说

同良知体验审美论一样，良知体验艺术论是王阳明良知体验美学的具体展开。如果良知体验在审美论中着重主客体审美关系的话，那么在艺术论中就侧重于审美活动的个体与社会之关系。王阳明的艺术论主要包括如下几个方面的内容：一、对艺术的基本看法，二、艺术的审美教育作用，三、王阳明美学之地位。这充分凸现了良知说顺利贯彻的生命力。

一、王阳明对艺术的基本态度

像其他大儒学家一样，王阳明在道与文的关系上，注重道对文的决定作用，但不否认“文”的重要作用，认为艺术是社会生活中不可少的，而且是其良知说的内在要求，但他反对虚“文”，主张古乐与今之戏子的“相近”。

1．道(良知)与文(艺)

内容提要：良知说是王阳明思想体系的核心，良知体验是其美学的核心，他的美学可谓良知体验美学。其中良知体验艺术论，是它的重要组成部分。本文就其艺术论中三个重要问题进行了初步探讨。王阳明认为艺术是心灵的映照，强调对主体的高扬，同时认为随着时代的发展，艺术形式也应不断创新；审美教育是良知体验美学的落脚点；正是这种以圣人境界为主要内容，以良知体验为核心的良知体验美学，对明中以来的文艺思潮起了很大的推动作用。

关键词：王阳明；良知体验美学；审美教育；性灵说

同良知体验审美论一样，良知体验艺术论是王阳明良知体验美学的具体展开。如果良知体验在审美论中着重主客体审美关系的话，那么在艺术论中就侧重于审美活动的个体与社会之关系。王阳明的艺术论主要包括如下几个方面的内容：一、对艺术的基本看法，二、艺术的审美教育作用，三、王阳明美学之地位。这充分凸现了良知说顺利贯彻的生命力。

一、王阳明对艺术的基本态度

像其他大儒学家一样，王阳明在道与文的关系上，注重道对文的决定作用，但不否认“文”的重要作用，认为艺术是社会生活中不可少的，而且是其良知说的内在要求，但他反对虚“文”，主张古乐与今之戏子的“相近”。

1．道(良知)与文(艺)

内容提要：良知说是王阳明思想体系的核心，良知体验是其美学的核心，他的美学可谓良知体验美学。其中良知体验艺术论，是它的重要组成部分。本文就其艺术论中三个重要问题进行了初步探讨。王阳明认为艺术是心灵的映照，强调对主体的高扬，同时认为随着时代的发展，艺术形式也应不断创新；审美教育是良知体验美学的落脚点；正是这种以圣人境界为主要内容，以良知体验为核心的良知体验美学，对明中以来的文艺思潮起了很大的推动作用。

关键词：王阳明；良知体验美学；审美教育；性灵说

同良知体验审美论一样，良知体验艺术论是王阳明良知体验美学的具体展开。如果良知体验在审美论中着重主客体审美关系的话，那么在艺术论中就侧重于审美活动的个体与社会之关系。王阳明的艺术论主要包括如下几个方面的内容：一、对艺术的基本看法，二、艺术的审美教育作用，三、王阳明美学之地位。这充分凸现了良知说顺利贯彻的生命力。

一、王阳明对艺术的基本态度

像其他大儒学家一样，王阳明在道与文的关系上，注重道对文的决定作用，但不否认“文”的重要作用，认为艺术是社会生活中不可少的，而且是其良知说的内在要求，但他反对虚“文”，主张古乐与今之戏子的“相近”。

1．道(良知)与文(艺)

内容提要：良知说是王阳明思想体系的核心，良知体验是其美学的核心，他的美学可谓良知体验美学。其中良知体验艺术论，是它的重要组成部分。本文就其艺术论中三个重要问题进行了初步探讨。王阳明认为艺术是心灵的映照，强调对主体的高扬，同时认为随着时代的发展，艺术形式也应不断创新；审美教育是良知体验美学的落脚点；正是这种以圣人境界为主要内容，以良知体验为核心的良知体验美学，对明中以来的文艺思潮起了很大的推动作用。

关键词：王阳明；良知体验美学；审美教育；性灵说

同良知体验审美论一样，良知体验艺术论是王阳明良知体验美学的具体展开。如果良知体验在审美论中着重主客体审美关系的话，那么在艺术论中就侧重于审美活动的个体与社会之关系。王阳明的艺术论主要包括如下几个方面的内容：一、对艺术的基本看法，二、艺术的审美教育作用，三、王阳明美学之地位。这充分凸现了良知说顺利贯彻的生命力。

一、王阳明对艺术的基本态度

像其他大儒学家一样，王阳明在道与文的关系上，注重道对文的决定作用，但不否认“文”的重要作用，认为艺术是社会生活中不可少的，而且是其良知说的内在要求，但他反对虚“文”，主张古乐与今之戏子的“相近”。

1．道(良知)与文(艺)

一、工具论

工具论的主要观点在于强调美术教育的教育性价值，即把美术当作教育工具，认为通过美术教育可以促进儿童的生长和发展。工具论重视创作过程，忽视创作结果，在教学方法上主张顺应儿童的自然发展，并以分析儿童的成长特征为评量的范围。工具论的这种观点与杜威的进步主义教育理论及19世纪末20世纪初的进步教育运动有着直接的联系，了解杜威的思想将有助于我们更全面地把握工具论。

（一）工具论的教育思想基础：杜威的教育理论是工具主义美术教育观的主要思想基础。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美国实用主义哲学家、教育学家和心理学家，他把自己的哲学称作“工具主义”或“实验主义”。在杜威看来，无论是正式教育还是非正式教育，实际上都在进行经验的改造，而改造经验必须与生活紧密结合，且能促进个人生长，因此杜威认为“教育即生活、生长和经验改造。”只有真实的生活才是身心成长和经验改造的正当途径，因而要把学校变成一种有控制的特殊社会情境，把课堂变为儿童活动的乐园，教师的职责不再是传授知识，而是引导和指导儿童参加诸如手工作业、现场参观、表演节目、盖房子、测画图等活动，让儿童在活动中由观察、接触、操作、实习而直接接触各种事实，获得有用经验，即“从做中学”。杜威摒弃了分科教材，反对传授各科知识，认为学校科目相互关系的真正中心不是科学，也不是文学，……而是儿童本身的社会活动。在杜威的教育观中，儿童得到极大的重视和强调，教育的一切措施都围绕他们组织起来。杜威曾经指出，“儿童是起点、是中心、而且是目的。儿童的发展和儿童的成长，就是理想教育之所在。对于儿童的生长来说，一切科目知识都只处于从属地位，它们是工具，它们所以服务于生长的各种要素，不是知识和传闻的知识，而是儿童的自我实现。”从这句话中，我们可以明显地看出工具主义美术教育观的思想基调。工具论者把美术教育当作儿童自然发展的工具，美术教育的根本目的是促使儿童自然发展；美术教学要根据儿童的兴趣和本性，教师不应有过多的参与或指导，在美术课堂上，儿童可以随心所欲地进行美术活动；在教学计划中，美术可以与别的科目相结合，很多情况下成了服务于其他科目的附庸。工具论的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead）和维克多·罗恩菲德（ViktorLowenfeld）。

（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

一、工具论

工具论的主要观点在于强调美术教育的教育性价值，即把美术当作教育工具，认为通过美术教育可以促进儿童的生长和发展。工具论重视创作过程，忽视创作结果，在教学方法上主张顺应儿童的自然发展，并以分析儿童的成长特征为评量的范围。工具论的这种观点与杜威的进步主义教育理论及19世纪末20世纪初的进步教育运动有着直接的联系，了解杜威的思想将有助于我们更全面地把握工具论。

（一）工具论的教育思想基础：杜威的教育理论是工具主义美术教育观的主要思想基础。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美国实用主义哲学家、教育学家和心理学家，他把自己的哲学称作“工具主义”或“实验主义”。在杜威看来，无论是正式教育还是非正式教育，实际上都在进行经验的改造，而改造经验必须与生活紧密结合，且能促进个人生长，因此杜威认为“教育即生活、生长和经验改造。”只有真实的生活才是身心成长和经验改造的正当途径，因而要把学校变成一种有控制的特殊社会情境，把课堂变为儿童活动的乐园，教师的职责不再是传授知识，而是引导和指导儿童参加诸如手工作业、现场参观、表演节目、盖房子、测画图等活动，让儿童在活动中由观察、接触、操作、实习而直接接触各种事实，获得有用经验，即“从做中学”。杜威摒弃了分科教材，反对传授各科知识，认为学校科目相互关系的真正中心不是科学，也不是文学，……而是儿童本身的社会活动。在杜威的教育观中，儿童得到极大的重视和强调，教育的一切措施都围绕他们组织起来。杜威曾经指出，“儿童是起点、是中心、而且是目的。儿童的发展和儿童的成长，就是理想教育之所在。对于儿童的生长来说，一切科目知识都只处于从属地位，它们是工具，它们所以服务于生长的各种要素，不是知识和传闻的知识，而是儿童的自我实现。”从这句话中，我们可以明显地看出工具主义美术教育观的思想基调。工具论者把美术教育当作儿童自然发展的工具，美术教育的根本目的是促使儿童自然发展；美术教学要根据儿童的兴趣和本性，教师不应有过多的参与或指导，在美术课堂上，儿童可以随心所欲地进行美术活动；在教学计划中，美术可以与别的科目相结合，很多情况下成了服务于其他科目的附庸。工具论的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead）和维克多·罗恩菲德（ViktorLowenfeld）。

（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。

摘要：中国优秀民间艺术是学校开展美育活动的重要资源。通过对民间文学融入幼儿园美育活动实践样态的深入调研与观察发现：前幼儿园美育存在着资源过度开发、实践样态单一、美育评价缺失的问题。可以通过明确美育的逻辑起点，以美育目标为价值引领与评价标准，建构多元、融合的美育课程体系几个方面建立幼儿园美育工作的逻辑思路。

关键词：优秀民间艺术；幼儿园；美育

一、研究背景

党的十八大以来，以习为核心的党中央高度重视学校美育工作，作出一系列重大决策部署，2020年出台了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（下简称《意见》），对新时代学校美育工作提出了新要求，为深化学校美育教学改革提供了重要思路：不仅要“开足开齐美育课”（第八条），更要“统筹整合各方资源”［1］（第十五条），把美育纳入各级各类学校人才培养全过程。以优秀民间文学、民间美术、民间舞蹈、民间曲艺为代表的中国优秀民间艺术蕴含着我国劳动人民的民族智慧与人文关怀，传递着隶属于地域与民族的精神魂魄，能够引领学生树立正确价值观、文化观，陶冶高尚情操，塑造美好心灵，是学校美育不可忽视的重要资源。在肯定优秀民间艺术具有重要美育价值的基础上，对民间艺术融入学校美育活动进行深入调研与观察，从民间文学的角度审视幼儿园美育资源的开发与利用状况，能够为我国幼儿园美育工作的深化发展提供重要参考与实践逻辑支撑。

二、民间文学在幼儿园美育中的现状与问题

（一）民间文学的审美属性

[关键词]美学范畴影视暴力审美

[论文摘要]美学范畴不仅使“美”与影视暴力的分级立法产生联系，也使“丑”、“崇高”与影视暴力的审美教育产生关系。“暴力美学”导致青少年观众的模仿、“脱敏”及“禁果效应”，使影视文化“按年龄”分级成为必需；而“丑化暴力”与“崇高暴力”则唤起了青少年观众的理性，使影视暴力文化的审美教育功能得以发挥。

周扬同志曾提出：文明行为、环境保护和清洁工作在一定意义上和一定范围内也与美育有关或属于美育：应该充分利用书刊、广播、电视、电影、舞台、讲座、展览、等多种形式和手段，开展美育工作。但在影视暴力中，“美”没有与教育结合，暴力美学导致青少年社会行为失范，成为社会文化病，致使对影视暴力进行分级立法，而影视暴力并不是天生与审美教育“绝缘”，美的范畴分类也包括“丑”与“崇高”。开发影视中“丑”的暴力与“崇高”的暴力可以开拓出影视暴力的美育新途径。

一、“美”与影视暴力的分级立法

暴力美学是指发掘美学中强力审美形式的一个美学分支，它侧重强力视听的审美趣味和形式探索。由于过分强调强力视听审美形式，强调强力对人或非正义一方的安全及利益有害的“破坏性”展示。从而忽视或弱化了美学核心的社会功能和道德教化效应。根据乔治，格伯纳的涵化理论，当电视传播暴力信息时，重度收视者将基于电视所提供的符号世界建构现实世界观。认为社会充满暴力。人与人之间缺乏信任，从而对个人产生害怕犯罪，害怕变成犯罪受害者的认知心理。因此，许多国家的公共电视频道规定带有凶杀、暴力内容的电视剧放在午夜播出，并使用电视节目分级系统来禁止孩子看到成人节目。

在悲剧净化说中，亚理士多德称希腊悲剧有特殊功能即悲剧激发了怜悯与恐惧之情并使之得以充分宣泄，从而达到情感的平衡。与此类似，一些学者认为观看电视暴力场面能够宣泄观众的敌对情绪或满足他们的攻击欲望，从而减少其产生攻击性行为的可能性。而2004年6月，美国两个过渡沉迷于《侠盗飞车》的青少年抢劫并且杀害被害人，受害者亲属在伤心之余，对游戏公司提出2.46亿美元的巨额赔偿获胜。专家认为媒介中的暴力渲染是校园暴力层出不穷的重要原因。

一、工具论

工具论的主要观点在于强调美术教育的教育性价值，即把美术当作教育工具，认为通过美术教育可以促进儿童的生长和发展。工具论重视创作过程，忽视创作结果，在教学方法上主张顺应儿童的自然发展，并以分析儿童的成长特征为评量的范围。工具论的这种观点与杜威的进步主义教育理论及19世纪末20世纪初的进步教育运动有着直接的联系，了解杜威的思想将有助于我们更全面地把握工具论。

（一）工具论的教育思想基础：杜威的教育理论是工具主义美术教育观的主要思想基础。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美国实用主义哲学家、教育学家和心理学家，他把自己的哲学称作“工具主义”或“实验主义”。在杜威看来，无论是正式教育还是非正式教育，实际上都在进行经验的改造，而改造经验必须与生活紧密结合，且能促进个人生长，因此杜威认为“教育即生活、生长和经验改造。”只有真实的生活才是身心成长和经验改造的正当途径，因而要把学校变成一种有控制的特殊社会情境，把课堂变为儿童活动的乐园，教师的职责不再是传授知识，而是引导和指导儿童参加诸如手工作业、现场参观、表演节目、盖房子、测画图等活动，让儿童在活动中由观察、接触、操作、实习而直接接触各种事实，获得有用经验，即“从做中学”。杜威摒弃了分科教材，反对传授各科知识，认为学校科目相互关系的真正中心不是科学，也不是文学，……而是儿童本身的社会活动。在杜威的教育观中，儿童得到极大的重视和强调，教育的一切措施都围绕他们组织起来。杜威曾经指出，“儿童是起点、是中心、而且是目的。儿童的发展和儿童的成长，就是理想教育之所在。对于儿童的生长来说，一切科目知识都只处于从属地位，它们是工具，它们所以服务于生长的各种要素，不是知识和传闻的知识，而是儿童的自我实现。”从这句话中，我们可以明显地看出工具主义美术教育观的思想基调。工具论者把美术教育当作儿童自然发展的工具，美术教育的根本目的是促使儿童自然发展；美术教学要根据儿童的兴趣和本性，教师不应有过多的参与或指导，在美术课堂上，儿童可以随心所欲地进行美术活动；在教学计划中，美术可以与别的科目相结合，很多情况下成了服务于其他科目的附庸。工具论的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead）和维克多·罗恩菲德（ViktorLowenfeld）。

（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。

里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。

里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。