大学文学论文范文10篇

［摘要］随着全球经济、政治以及文化一体化进程的发展，我国与国际之间的文化交流越来越密切，我国文学作品在国际上的影响力越来越强，受到国际瞩目。大学教育在我国教育体系中的地位不言而喻，大学生的综合素质形成，成为当前我国大学教育急需解决的问题。在大学文学教学中融入审美教育，以此提高我国当代大学生的文学素养，并同时促进我国当代大学生的审美意识。

［关键词］大学教育；文学教学；审美教育

在我国社会发展的过程中，经过五千年的发展历史，使得我国形成了独具一格的艺术文化体系，给我国文学作品的创作提供了重要的艺术条件支持。文学作品中的艺术性来源于创作者的审美意识，当读者在品味文学作品时，也是在感悟创作者的艺术审美。但是就目前来看，我国大学在对文学教学的过程中比较忽略文学鉴赏能力的培养，使得大学文学教学忽视大学生审美教育的重要性，从而影响我国大学生审美意识的形成。

一、当代大学文学教学中的审美教育的现状

我国历史悠久，有着丰富多彩的文化，使得我国传统文学作品呈现出多样化以及多层次化的优势特点，继承和弘扬着我国传统文化的精髓。大学教育是我国教育系统的重要组成部分，为国家现代化建设培养和输送着大量的专业性知识人才，给我国社会发展提供了重要的力量。大学文学教学是我国传统文化传播的主要途径之一，同时对大学生开展文学教学，可以有效地培养我国大学生的审美意识以及文学素养。但是就目前来看，我国大学在文学教学的过程中，存在一定的问题，采用传统固化的教学模式“填鸭式”“灌输式”等，将理论知识传授给学生，使得学生被动地接受文学教学，压迫学生的主观能动性，影响大学生对文学学习的兴趣以及学习积极性。从本质上影响着文学教学的根本目的，使得大学生的审美意识没有得到显著激发，影响大学生审美能力的形成。同时有些大学教师有着错误的教学理念，将自己的教学进度以及教学内容强加给学生，用理论知识规范和约束大学生的艺术思维，在影响学生兴趣的同时，制约着学生的审美意识发展。

二、当代大学文学教学中的审美教育的必要性

一、转变观念，充分认识高校文学教育课程的重要性

1.充分认识文学教育对培养创造性人才的重要意义。现在大学教育强调培养创造性人才，而“创造性人才必须具有的开阔的视野、独立的思考、丰富的想象力、强烈的使命感和博大的胸襟和抱负等素质”都可以通过文学教育从不同的层次、不同的层面培养和提高。“艺术是人类情感符号形式的创造”，解读经典文学作品，是与伟大心灵的对话，这种交流和对话会感染到后世的对话者，影响对话者的价值观，净化对话者的心灵。同时对文学作品的学习还可以提高人的艺术感受力、激发想象力、增强创造力。在文学作品所呈现的是用语言描绘和建构的世界，读者需要充分发挥自身的想象力才能了解这个世界。因此，对文学作品的学习过程是刺激和锻炼人的感受力和想象力的过程。想象力和感受力是培养创造力的基础。著名科学家钱学森说：艺术的修养不仅加深我对艺术作品中那些诗情画意和人生哲理的深刻理解，也学会艺术上大跨度的宏观形象思维。这种宏观形象思维其实就是一种创新能力。从这种意义上来说，文学教育在高校人才培养中有着不可替代的作用。

2.自上而下地转变重科学轻人文的观念。长期以来，我国高等教育存在着重科学教育轻人文教育的倾向，这种观念影响到高校的学科建设、专业设置和人才培养，也影响到在校生的学习和发展。在当今这个经济高速发展、竞争空前激烈的时代，学校和学生都更多地表现出实用主义和急功近利的倾向，重理工轻人文、重实用轻修养，很难在高校中形成人文教育应有的氛围。在这种情况下，文学教育依靠一些政策的支持，虽在高校中占有一席之地，却未能真正引起关注，很多时候成了点缀性的课程。要想真正发挥它在人文素质教育中的作用，需要高校体制内自上而下地提高对文学教育的重视，学校提供更大力度的政策支持，如从课时保障、师资配备等方面给予充分的重视，为文学教育提供优厚的环境。在教师层面上，也要转变观念。把承担文学教育课程看作是重要的工作，努力探索适合自己所在学校的教学方法，提高教学效率。在学生层面上，要增强学生学习文学课程的主动性和积极性。

二、建立科学的课程体系

近年来，随着思想和人才培养观念的转变，文学教育课程作为素质教育课程的一部分进入了人才培养计划，并加以实施。对培养高素质、创新型人才发挥了一定的作用。但是就文学课程体系而言，还存在着一定的问题，影响着它功能的最大限度的发挥。除大学语文外，各高校开设的文学课程，一般都采用相关教师申报什么课程就开设什么课程，这样看起来开设的课程不少，但实际上是杂乱无序的，缺乏体系性和科学性。从教师角度而言，某一学期开不开设自己承担的文学教育课程视自己完成教学工作量的情况而定，因此，有些培养计划中的课程，在某一学期却不能真正开出，影响了课程体系的完整性。从学生角度而言，一般学校规定选修的固定学分，如笔者所在的学校规定文学类选修是6学分，即选修两门文学类课程即可。这样学生对文学课程的选择也是十分有限的，同样造成了课程体系的不完整。由于上述原因，表面上看起来文学教育课程不少，但对培养学生的文学修养、人文精神、综合素质却不能产生应有的作用，所以，要对文学的课程体系进行优化。在考虑课程体系优化问题时，首先要解决缺乏统一性的问题，要求凡承担文学教育课程的教师，必须保证每学期都会开设课程以供学生选修。在此基础上，学校根据科学性和需要性的原则，对文学教育类课程进行以下三类课程的优化设计。

1.知识类课程。此类课程以使学生掌握相关知识、培养综合素质为目的。开设中国文学概论、西方文学概论，辅助开设中西文化比较类课程。让学生了解中国文学、文化，激发学生的民族自豪感。同时在中西文学文化的对比中，更好地思考中国文化的精神与品格，优长与缺陷，更好地确立自己的文化人格。

文学教育的传统在中国渊远流长。在传统文化中，文学历来被作为"诗教"，服务于人格培育和道德修炼。孔子曰："不学诗，无以言。""小子何莫学夫《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。"由于传统社会中文学尚未与其他社会活动分离，它属于广泛的社会行为的一部分。所以，文学教育与其说是侧重文学，不如说更加关注通过文学来达到的文学之外的目的。

照韦伯的看法，现代性的过程乃是一个不断分化的历史进步。所谓分化，在韦伯的社会学意义上说，主要指"去魅化"和合理化，前者是指把宗教的东西与世俗的东西区分开来，后者是指强调人的行为、手段和目标都应符合理性原则。这就导致了两个最重要的分化：世俗的东西和宗教的东西的分化，文化的东西与社会的东西的分离。于是，文学作为一个独立自足的领域便应运而生。中国虽然是一个世俗的国家，没有强大的宗教传统和势力，但近代以降，文学的发展也依循相似的路线演变。文学从传统社会中的道德重负中摆脱出来，逐渐形成了自律的文化观念。五四新文化运动的出现，大学堂和书局等现代体制的涌现，为现代中国的文学教育奠定了基础。讲授文学不但是一种职业，同时也是一种社会关怀。新文化运动中许多作家、批评家和学者，他们既是文学家，又是教育家；他们既在大学讲台上讲授文学的一般知识和理论，同时也在通过文学来关注社会现实和历史发展，关注中国的种种问题，从国民性到启蒙和救亡等。现代文学及其教育在摆脱道德说教的同时，又被附加上许多它有时难以完成的重任，诸如"小说界革命"，"文学救国"，"以美育代宗教"等等。文学在去掉一些功能的同时，又被赋予另一些技能。但从总体上说，不同于传统的文学教育，近代以来的文学及其教育在创作与社会实践、学术知识和社会关注等方面，似乎保持了较为合理的张力。

倘使我们以这样的格局来透视当代中国大学的文学教育，问题是显而易见的。大学作为一个制度的产物，作为一个话语生产和传播的场所，作为一种权力的运作，与文学自身内在的激情和灵性，与文学不可或缺的社会现实关怀，与文学作为一种质疑陈规旧习和日常生活意识形态的手段，似乎存在这相当紧张的关系。我以为，这种紧张至少表现以下几个突出的方面。

第一，大学的制度化正在或已经改变了文学教育的宗旨。从传统意义上说，文学作为道德教化和人格培养，自有其局限性，但不可否认，忽略文学教育的此种功能，很容易导致文学和社会关联的断裂，进而否定一切文学对人格与精神的塑造有积极作用的观念。高度制度化的当代大学文学教育，相当程度上把重点放在一种可替代的知识的传授，而非思想与人生体验。它更加偏重于讲授"什么是文学？"，而非"如何作文进而如何作人并认识社会"。所以，文学教育正在把学生作为一个单纯的知识受体，而将教师简单地功能化为学术传授的载体。尽管在正规的大学文学教育中可以使学生知晓许多知识，从某个文学运动，到某种文学体裁，甚至某些作家作品，但是，文学教育与人格修炼完全脱节，与社会关注和人道使命及责任的培育无关。非文学的东西，自然而然地被当作有碍于文学教育的东西排除在外。文学的知识化丧失了它自身的社会有机性和社会实践性，这一方面是大学教育制度化的结果，另一方面也和当前的文学有意淡化与社会关联的倾向有关。诚然，传统的文学教育亦有道德说教的弊端，但文学与社会现实的关系却不容忽视。文学的独立自足的确使文学获得了广阔的发展空间，但它也因此而失去了与社会的深刻广泛的关联。文学教育在其中可以起到什么矫往过正的功能呢？

第二，大学的文学教育在制度化条件下，不可避免地趋向于专门化和职业化。可以毫不夸张地说，当代中国的大学文学教育，完全是职业化的细密分工的产物。职业化和专门化的结果之一，是学术或知识的分化，文学教育作为一个总体范畴，实际上并不存在，实际存在的是文学史、语言学、文艺学等专门领域，甚至更加具体专门，文学史领域的实际领域乃是古代文学，更有甚者是断代文学史，甚至更加专门的某一时期某一作家或文类的研究。随着学历教育层次的提升，专业便越发具体、细致和局限。一个文学博士很可能只是研究一个比较具体特定领域里的专门问题，博士最好称之为专门家，因为他的学识并不广博。细密琐碎的专业分化使得文学成为"拆碎七宝楼台"。诚然，具体的专业分化使得文学教育的深度和专门性大大加强了，但在有所得的同时亦有所失。教授在专门研究可以达到相当精深的地步，却有可能失去对文学现象的生动活泼的体悟；学生也许会在某些艰深难题上有所突破，却有可能被训练成工具性的存在，丧失具有新鲜活泼的对文学的灵性和敏感。于是，文学教育中充满了后现代式的"微小叙事"。越深专门精深的知识，听众和知音便越是稀少。专门的话语和概念不经严格训练无从领会。更严峻的问题在于，既使在文学教育领域内，不同专业的人之间操不同的术语，谈论不同的话题，彼此之间无法获得一种"通约性"。研究文学理论的人读不懂专门的文学史研究，现代文学研究者可能缺少丰富古代文学的常识，这不但是可能的，而且的现实的。"微小叙事"的盛行标志着"宏大叙事"的衰落，于是，教师和学生皆自满于在狭小的专业领域里穷经皓首，但文学教育与普遍的社会关怀关系疏远了。难怪有人不断地呼吁"人文精神"。难怪有人极力主张人文知识分子真正的角色在于他的"业余性"。

第三，大学文学教育在制度化的过程中，不可避免地强调学术规范、教育规范和运作程序，这是制度的权力和权威之表征，也是高等教育本身合理化的必然结果，同时又是大学作为一种现代体制的必然目标。在现实的文学教育中，在不同的学术和学历教育层次上，规范化都是一个重要的游戏规则。课程如何设计，教材如何规范，考核如何客观，作业或论文如何符合写作要求，成绩如何评价，学生素质如何评判，学生如何学，教师怎么教……，一系列的规范意味着合理化已经渗透在大学文学教育的每一个环节之中。当然，规范化是大学文科教育中极其重要一环，"没有规矩，不成方圆"。但问题在于，种种繁琐规矩是有力还是有碍文学及其教育的特殊性。比如说，在论文写作中，技术性的因素往往被突出强调，材料的取舍，文献的运用，方法的选择，表述的规则，观点的提炼，结构与篇章的统筹，都有种种规则来控制。这很容易使得许多技术性的环节压倒了思想的自由及其阐释。一言以蔽之，当代中国文学教育中实际上存在着重视"技"而轻视"道"的倾向。其结果必然是学生的论文越写越规范，技术上越发完善和符合标准，但思想的锋芒和创造性的灵见却日渐率微。我们有越来越多的"好论文"，但有创造性观念的论文却寥寥无几。如此一来，便带来两种潜在的后果：其一，文学教育的规范化和思想火花的激发相去甚远。我们的教育制度培养的和要求的是一些对规范和规则驾轻就熟的工具性人材，而带有创造性和思想家气质的人材却少得可怜。其二，标准总是客观的和公正的，它不会对任何人有任何特殊性，而文学教育和人材培养的特殊性，特殊的素质所需要的特殊的教育，便被同一的规范化所抹杀。如今的大学文学教育成批地生产出同一标准的毕业生，但有独特才能和思想的人难以寻觅。至此，一个问题也许无法绕过：大学文学教育是否隐含着这样的潜在危险？亦即文学教育作为人文知识分子培育的重要场所，将越来越趋向于技术官僚性知识分子的塑造。照此发展，人文知识分子自身的社会角色和职业敏感便会逐步丧失，工具理性便大行其道。

今年夏天，东京大学的池田知久教授来北京参加道家国际会议，见面便送给我一篇他新写的文章，题目是“东京大学人文社会系大学院的亚洲研究”。我在去秋到今春在东京大学研究讲学时，对东京大学近年的教育改革颇为留意，尽管如此，这篇文章的开场白仍然使我吃了一惊：“本文标题采用‘东京大学人文社会系大学院’，而不用‘东京大学文学部’，是因为1995年随着大学院重点化的实施，‘大学院’已取代‘文学部’成为部门名称。”这是什么意思呢？举个浅显的例子来说，几年前我们介绍池田教授，标准的表达是“这是东京大学文学部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我们现在就应介绍说“这是东京大学大学院人文社会系研究科的池田教授”。

要全面了解日本的人文社会科学教育的新变化，我们还得从头说起。

东京大学（下简称东大）及日本大多数大学的建制与英美俄中皆不同，据说源出于德国的制度。东大文科的设置结构在历史上变化甚大。东大初创期（1877—1884）文学部除哲学科外，包括政治学及理财学科、和汉文学科。1885年政治学、理财学编入法政学部，同年文学部和汉分家，分为和文学科和汉文学科。在帝国大学时代（1886—1895），人文学科已形成文、史、哲、语言的基本学科内容。到东京帝国大学（1897—1945）初期则明确确定文学科、哲学科、史学科三大学科的人文学科结构。这种结构一直维持到二战结束，1946年时三大学科共21个专修科（专业）。1947年恢复东京大学，旧的专业名称如“支那哲学”“支那文学”改称“中国哲学”“中国文学”，取消了文史哲三“学科”，而使19个专修学科都自成为“学科”。中国哲学也成为19个学科之一。1963年，文学部的21个专修课程被重新归入四个新的大类：第一类文化学，第二类史学，第三类语学文学，第四类心理学社会学。文化学所包括的也就是以前哲学学科的内容，但从大类的名称上说，“哲学”第一次消失了。90年代的改变也可以说在60年代已经开始。这样的四大类结构至今未变，只是不断加以局部的调整。1988年，把原属“文化学”中的印度文学改入“语学文学”类，把原属“文化学”的美术史改入“史学”类，又把第四类“心理学社会学”改称为“行动学”。1994年，类与类名未变，但专修课程的名称（相应地研究室的名称）作了较大改变，“中国哲学”改为“中国思想文化学”，“国史学”改为“日本史学”，“国文学”改为“日本文学”，“印度哲学”改为“印度哲学佛学”等。此外还增设了朝鲜文化、澳洲语言（土著）等亚洲文化研究的课程。1995年，学科的四大类更名为：一思想文化学科，二历史文化学科，三言语文化学科，四行动文化学科。四大学科共26种专修课程，如中国思想文化学专攻即26者之一。四大学科全部变为“文化学科”，这种名称上的汉字形式的改变无疑体现了东大人文学研究注重向“文化研究”发展的一种变化动向。在1995年的“中国思想文化学”专业的“修习注意”中说：“本专修课程领域甚广，研究时代可从上古（甲金文）至现代（、新儒家）各时代中选择。领域包括中国思想、哲学，及其社会（政治、经济、法律、道德）和文化（语言、艺术’风俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民间宗教）、科技（天文、医学、农学）背景，可从中选择。强调思想史与社会史、思想史与文化史的沟通、中国与日本及中国与西洋思想之比较。”这个的例子可以使我们具体地了解这种变化的内涵。

东京大学大学院各研究科以及各学部中，“综合文化学科”可能是最具特色而且最值得注意的。东大各学部皆设在东京市内的本乡校园，综合文化学科则与各学部不同，设在距市中心较远的驹场校区，属教养学部。据说文部省新的政策精神是取消国立大学的教养学部，而东大的教养学部却得以保存，此端赖其综合文化学科的活力及表现。综合文化学科的人文社会学科方面的硕士课程有七大类，其中“比较文学比较文化”专业设比较文学比较文化课程24门，“地域文化研究”专业设课程达48门，“文化人类学”专业设文化理论、文化过程、社会人类学等课程27门，虽然其中含有不少演习课程，但其课程开设的数量确实令人惊叹。七类之外，在“广域科学”专业中还有科学史、科学哲学及大量边缘交叉学科。综合文化学科产生的历史也许有其特殊的缘由，而这一学科已经成为今天东大最具活力的一个部门，也是东大与外国特别是西方国家文教交流特别活跃的一个学科点，相当突出地体现了“文化研究”在现代教育中的巨大能量。

至少自1963年以来，东大的教育一直维持着“大学—学部—学科—专修课程”的主体结构，例如现在的文学部—思想文化学科—中国思想文化学专业。思想文化学科下有七个专业：哲学（专指西方哲学）、中国思想文化学、印度哲学佛学、伦理学、宗教学宗教史学、美学艺术学、伊斯兰学。学部主要担当本科教育的责任，故以学部为部门名称的作法体现了以本科教育为主的方针。东大的本科生考入后先在教养学部修完两年前期课程，然后进入学部，选定一个专业修后期课程。如选定文学部的思想文化学科的中国思想文化学专业，就不必修思想文化学科的其他六种专业课程。每一专业都规定了后期课程在该专业应修的科目和学分，一般学生在三、四年级应修科目6—8项不等，需完成专业学分约40—44个。如中国思想文化学专业社七种必修科目：中国思想文化学概论、中国思想文化史概说、中国语中国文学、中国史、中国思想文化学特殊讲义（专题课）、中国思想文化学演习（资料课）、毕业论文，共44学分，其中毕业论文12学分。此外还要必修东洋史、中国语中国文学等文学部的其他科目若干学分。在“学部—学科—专业”的结构下，专业与研究室相对应，如思想文化学科有七个专业，即有七个研究室，分别承担其专业课程。整个文学部26个专业，即有26个研究室，类似我们的教研室。1995年全文学部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外国人教师5人。其中思想文化学科（哲学类）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期为2—4年，多由新毕业的博士生充任。教员的数量比我们（如北大）是要少得多了。

东京大学的文学部相当于中文一般说的“文学院”，现在台湾的大学如台大、政大、辅大等也还都有文学院，作为大学和系之间的一层机构。但日本的情形不同。首先本科学生一二年级在教养学部，三四年级便直接进入学部下的专业，由研究室来管理，这是教育上的最大不同。其次，文学部下面没有“系”一级，学科或在名义上也可称为系，但并不存在这样的实体机构，学科或系亦无实体的功能，一切都是由文学部来管辖，而以研究室为教员人事和预算执行的基本单位，这是体制上的最大不同。在这种体制下面，显然教育的重点是落实到专业的教育；由于较早进入专业，本科毕业时的专业水平比较高。但由于从教养学部一下子进入专业研究室，学科的统一性不被强调，学科的整合意义没有了。一个后期学生从三年级起在专业研究室的团体中学习和活动，这是集体文化和专精技术结合的例子，但一个进入中国哲学专业的三年级学生，在此前和此后，似乎都没有一个机制保证他学得必要的哲学类课程。从我们习惯的“哲学系”的立场来看，其长处和短处还值得研究。

一、“作文量表互改法”项目评价和推广基础

香港大学岑绍基博士的《作文量表互改研究与实践》是一部创新意识较强、体现先进的教学理论和方法的汉语写作教改专著。在实验研究的数据统计中，他提出了一个汉语写作教学中谁都无法回避、但又没有认真系统地展开研究的课题：如何提高中小学生作文批改的质量和效率、提高学生的写作能力和语文素养？这还仅仅是表层的话题，更深的题旨是：怎样在汉语文教学和写作教学中真正调动学生的主观能动性、实施自主学习、教会学生主动开展研究性学习。这是教育的本质和规律。岑绍基博士的这项研究有坚实的学理基础，他不但引证了大量的中外同类研究资料，而且还将“系统功能语言学”的理论与方法引进项目研究中。他坚持了十几年的调查研究，还亲自在三个中四实验班开展教改实验，在大量的第一手材料中归纳总结理论，这个课题真正体现了理论与实践的紧密结合。真正有水平的教育论著就是这种做法。真正符合教学规律、具有较大推广价值的教改成果也是这种做法。可以在中国内地推广这项成果，特别是结合信息化校园中的现代教育技术，运用于基于网络的大学系列写作教改。在高等教育出版社策划的立体化教材的编写中，可以考虑用这个理论和方法作为课程网站建设的一个功能来开发。

《作文量表互改研究与实践》较为全面地探究了目前存在的四种作文批改法：教师精批细改法；教师符号批改法；学生量表自改法；学生量表互改法。通过长期的实证研究和试验观察，岑绍基博士发现了每一种批改法都有自己独特的优点和不可避免的弊端。

如果采用教师精批细改法，那么教师的权威的引导作用可以实现，学生如果重视了教师的批改、领会消化了教师的批改，学生获得的效益将不可低估。教师的教书育人的责任心和使命感在这种批改法里会得到充分的实现，一个优秀教师的智慧会在这种有生命的书面交流中得到充分的展示。但是，这种作文批改法也有致命的不足，譬如，在批改过程中教师常常指出的是学生的负面的问题和错误的地方，学生的写作积极性可能会被抑制；同时教师的批改工作量很大，一般的教师会有沉重的工作压力和教学负担。

教师符号批改法相对于教师精批细改法在调动学生的写作积极性上有很大的进步。它启发和培养了学生那种“文章是改出来的”写作观念，帮助学生养成良好的写作习惯；而且教师投入的工作量只是精批细改法的一半。但是这种方法仍未能培养出学生对文章好坏的判断能力，在教师的“符号”指挥下学生学习写作的主动性、积极性并不能得到充分的发挥。

学生量表自改法从调动学生主动性方面来说是最好的一种。它引导和鼓励学生按一定的文章写作模型重组、重写自己的文章，这对于培养学生的写作自信心、激活学生的创造性、孕育学生的写作快乐感将有重要的作用。但是学生是否具备了自改作文的知识和能力则是一个不能不引起关注的地方，而且学

文学学术期刊是探讨文学创作、开展文学批评、交流文艺思想、引领文学思潮的重要平台。“一本好的文学批评期刊，对这个时代的文学批评乃至对这个时代的文学创作是非常重要的，它会真的影响到作家的写作，关系到批评家的成长，甚至他的批评立场”［1］。但是随着市场经济的不断渗入，一些文学学术期刊开始躁动不安，想尽各种办法，大踏步地走向市场化，尽快实现经济利益最大化，直接导致文章篇幅越来越小，刊物越办越厚，办刊质量越来越差，这种惟经济利益为首的办刊理念严重影响着当前的文学学术生态。

一、挂羊头卖狗肉：纯文学期刊“学术化”

以文学为主的纯文学期刊是播撒人类精神种子的艺术园地和传承人类精神产品的重要载体。由于受到市场经济的冲击和影响，纯文学期刊正通过“学术化”逐渐走向商品化境地。目前，国家相关政府部门提供的经费不能保证纯文学期刊的正常运行，期刊在很大程度上还依赖于自身销售收入、广告收入以及收取高额版面费等来维持生存与发展，这就势必引起一些“颠三倒四”的文学学术类文章趁虚而入———即纯文学期刊“学术化”，这种所谓的“学术化”的确在一定程度上增加了办刊单位的经济收入，却严重影响了刊物的质量。当前纯文学刊物的“学术化”倾向，在一些颇有影响的纯文学刊物上均有体现。如：《飞天》、《山花》、《作家》、《大家》、《长城》、《山东文学》、《时代文学》、《安徽文学》、《东京文学》、《文学界》、《剑南文学》、《青年作家》、《北方文学》、《神州》、《当代小说》、《文艺生活•文艺理论》、《散文选刊》和《星星》等，都有自己的下半月理论刊物，通过专门为发表学术论文提供平台来收取版面费。《飞天》、《山花》、《作家》、《大家》、《长城》、《山东文学》和《时代文学》凭借着其是中文核心期刊的优势，创办下半月理论刊物；某些期刊在文学学术类稿源出现紧张的情况下，甚至也会为一些非文学类学术论文开绿灯；还有一些省级期刊的理论版甚至通过扩大期刊容量来增加版面收入，每期刊发文章少则几十篇，多则上百篇，如《安徽文学（理论版）》2010年第12期刊载文章176篇，《剑南文学（理论版）》2010年10期刊载文章175篇。甚至有的期刊懒得组稿，就直接收取转刊费用，把下半月刊的理论刊物完全“打包”卖出去，由买方负责组稿、编审、印刷、收取版面费等，“这样的学术期刊实际是利用国家特别赋予的出版权在与作者方交换打着‘版面费’名义的金钱，是典型的权钱交易，属于学术期刊的权力寻租范围，而不是学术期刊商品化”［2］。当前，除了影响很大的《收获》、《当代》、《十月》、《人民文学》、《钟山》和《花城》等期刊还在坚守纯文学的阵地外，其他期刊几乎都受到了市场经济的商品化污染。“文学期刊的这种‘学术化’倾向，在很大程度上损害了文学期刊本身的品牌，也造成了文学期刊对文学作品的边缘化现象，毫无疑问使得文学期刊失去自身文学的基本立场，对文学期刊的可持续发展埋下了危机”［3］，同时也破坏了学术研究的氛围和文学学术研究的生态场域，无形中也严重影响了纯文学期刊的健康有序发展。

二、兵分两路：文学学术刊物纷纷扩容

由于受到各种因素的制约，一些文学类纯理论期刊的版面非常有限，但稿源却十分丰富，在这种情况下，或受经济利益的诱惑，或出于刊物自身发展的需要，促使主办单位对刊物改版，通过增加期刊页码或缩短期刊周期来扩大刊物容量。

（一）部分刊物纯粹为增加经济收入而扩版，甚至以不惜牺牲刊物质量为代价比如《名作欣赏》，在改版之前是颇受读者好评的一种具有通俗性、欣赏性和审美性特点的文学刊物，其最早为月刊，后改为半月刊，2009年初又改为旬刊。上旬刊刊登欣赏性文章，中旬刊主要刊登外国文学、中国古典文学和中国现代文学方面的理论性文章，下旬刊主要刊登中国当代文学的理论性文章。改版之后，《名作欣赏（上旬刊）》为继续保持中文核心期刊的地位，开始以丰厚稿酬重点邀请一些名家写一些鉴赏性的文章，但结果却适得其反，因文章很多是应造之作，脱离了以前那种大众化、雅俗共赏的写作套路，很难体现出原有的学术性、思想性、欣赏性和审美性特色。改版后的中旬刊和下旬刊则主要刊发来自高校教师和研究生的稿件，并收取较高的版面费，高额的版面费使得一些优秀的综合性长篇论文只能望而却步。《文学教育》于2005年由《白桦林》杂志改名而成，后由《语文教学与研究》杂志社主办，“以文学的内容、手段和姿态进行教育”作为办刊宗旨，并且邀请了国内一些名家名人做顾问或编委，以此提高办刊声誉。该刊栏目内容繁多、庞杂，很快被改为旬刊，承诺投稿者每稿必复，并提出“以质取稿，不薄新人”，实则在于收取版面费，为那些急于评职称的作者或即将毕业的在校学生提供方便。《电影文学》于2008年由月刊改为半月刊，页码大增，与前面两种期刊毫无二致，每期刊登的文章数量多得惊人，篇幅不超过三个版面，只要符合用稿基本要求并且支付高额版面费，来稿必刊登。

一南朝文学形式美学倾向的哲学基础

弄清南朝文学的形式美学倾向的成因和它导致的结果，是重新认识这一现象的关键所在。概括而言，其形成受到了玄学哲学在思维上的语言策略和南朝后期儒、玄、佛合流趋势中，佛经翻译对语言与文体的探索风气的直接影响，因而有着深刻的哲学思想变革的背景。众所周知，东晋南朝时期，社会文化较西晋有很大的变化。从根本上说，先秦以来中国哲学在实践中体味哲理的思维方式，在玄学哲学中发生了趋向于形而上学的转变。正是这一转变，使具体的社会规范与人间秩序的合理性受到了质疑和追问，世界万物的终极性问题被凸现出来。汤用彤曾指出，从汉末到魏晋，思想和议论从“具体人事”到“抽象玄理”的演进是学问演进的必然趋势③。宇宙万物、社会伦常等实体性问题不再是哲学家关注的中心，宇宙的本原与终极的依据就成了核心话题，而“有”与“无”、“言”与“意”就成了思想史的关键性词语。思想界形成了热衷于探讨宇宙本原等形而上问题的风气。依照哲学发展的一般规律性，哲学思想的形而上学倾向，必然会引发人们对于表达思想的工具——语言的重新认知这一时期士人思想空前活跃，挣脱了一尊儒学与一统帝国文化统治的十字转换思维角度，从群体转向个体，从共性转向个性……生动地显示了时人对于宇宙间物质多样性法则的特殊注意。这种致思趋向，引发了人们对于两汉以来掩蔽于经学羽翼，桎梏于儒学一统格局的文化各门类的全新认识，从而推动文学、艺术乃至史学进入本体独立发展的轨道④。玄学哲学的语言策略，即玄学家通过对传统经典的重新诠释活动而完成对玄学哲学体系的建构。玄学家大多借助于对经典（儒家经典如《论语》、《周易》等，道家经典如《老子》、《庄子》等）的再诠释而阐明己说。玄学在对儒、道思想和佛

教思想的批判与调和中，发展了文士的语言逻辑思辨能力，并把语言从业已僵化的形式（儒家经典章句注疏）和内容（礼教）中彻底解放出来，使之成为玄学体认世界和自身的重要媒介。梅洛?庞蒂说：“只有通过语言的媒介，我才能把握住自己的思维和自己的实存。”⑤玄学家正是借助于语言这一媒介，经过对经典语义层面的颠覆，进行对传统哲学观的改造。玄学清谈的形而上学特征，导致哲学对语言问题的高度关注；后期玄学甚至发展到不重视谈论的内容，而专注于其语言形式⑥。谈者出言须“辞约而旨达”，言语特别注重简约，要能片言析理⑦。玄学不再是处于原创阶段的思想，真诚的哲理思索意味逐渐淡化，更多的是作为语言训练式的思辨游戏和表达人生态度的文学演练。东晋以后的援佛入玄和佛教的进一步本土化，使“礼教”与“性情”之争、儒学与玄学之争终于以彼此和解告终，推动大规模的汉译佛经以及梵呗诵经活动。宋文帝立儒、玄、文、史四馆；宋明帝立儒、道、文、史、阴阳五部。齐武帝、梁武帝等君主都推崇佛教，支持译经、说法及唱导诵赞活动⑧，上层文人如谢灵运、颜延之、沈约、王融、张融等都热心参与。译经文体常在不失原义的前提下，采用汉文学的形式⑨。梵呗与唱导歌赞，俱为佛法传入以后产生的宗教诗歌，它们的句式略同于佛偈，有四言、五言、六言、七言。据载南朝时有些唱导师在斋会上从事唱导，竞能连续咏唱出一长串五、七言歌赞。他们宣唱的歌辞体制铺张恢廓，声音贯若连珠，往往达到使听者忘倦的程度，具有很强的文学色彩⑩。这从声韵、词汇、语法、及文体风格等诸多方面影响及于文学文体11。玄学哲学所使用“寄言出意”、“得意忘言”的方法，是通过有限的言象世界把握无限的世界本体。佛教本土化的关键也倚重于语言策略12。南朝文人主要以诠释、谈说、论辩、译经、著述等语言活动为策略对“有无”、“形神”等命题进行逻辑推论。可见思想界的革命实际上是从语言的革命开始，又是以语言功能的分化与廓清为终结的。在这一人潮流中，以诗赋为主的文学的本体特点，从语言形式的角度得到了越来越明晰的界定。文学语言没有了载道宗经、叙事记言的种种束缚，进发出前所未有的活力。于是形成了以文学语言形式的探索为焦点的“形式主义”文学思潮，确立了语言形式在文学艺术中的主导地位。沈约、王融、刘勰、钟嵘、萧绎、箫纲等人以文学语言形式的演变为尺度考察、评价此前及当时的文学，并建立了以形式为主要视点的文学观，并提出了对诗赋创作的具体要求。

二形式美学观照下的

文学观、语言观南朝哲学思维的语言策略，促使文士在创作中对语言潜在表现功能的进一步发掘。在先秦学术的“自家争鸣”和秦汉以来文学创作积累的经验的基础上，受玄学思辨及佛经的转译等风气的影响，南朝文人对语言和社会文化、思想情感的表达之关系有了充分的认识。汉语的语法特点、表现功能在和梵文的对比中更加明确。玄学讲“寄言出意”，佛教也以为“非言无以畅义”。“言意”关系是重要的玄学命题。王弼、荀粲一派及佛家虽认为语言只不过是表达手段，但意的表达义不得不依靠语言。所以他们虽然在理论上讲“得意忘言”、“不落言筌”，认为“名”“言”皆非实相，但实际仍很重视语言。欧阳建、王导等主言能尽意论的一派则充分肯定语言对哲学实践的重要性，认为是语言给了人认知世界的契机。欧阳建《言尽意论》云：理得于心，非言不畅；物定于彼，非名不辩。言不畅志，则无以相接；名不辩物，则鉴识不显。鉴识显而名品殊，言称接而情志畅……名逐物而迁，言因理而变。此犹声发响应，形存影附，不得相

与为二矣。这段话十分精辟地说明了语言和思想情感的依存关系：理得于心，非言不畅，二者犹如形影，不能分割。王本论文由整理提供

论文摘要：苏轼作为宋代最著名的文学家，一生写的文学作品教不胜数，不但他的文学作品文体形式多样，而且他的批评文体也呈现出多样的形态。他的批评文体主要体现为论诗诗、序、题跋、书、尺牍、祭文、记等形式。苏轼的批评文体明显呈现出中国古代批评文体的传统特色，其批评文体特征主要体现为三个方面：批评文体的文学化与多样性、语言的美文化和风格的抒情化。

论文关键词：苏轼；文学批评；批评文体

苏轼作为中国古代一位著名的通才文学家，他对各种文学文体都非常擅长并取得了巨大的成就。苏轼在宋代也是一位著名的文艺评论家，苏轼有关美学和文艺观点往往散见于他写的各种文学文体之中。因此他的文学文体形式的丰富多彩的特点也就造成了他的批评文体形式的多样性。苏轼的批评文体形式虽然多种多样，但就总体来看，苏轼的批评文体主要有论诗诗、序跋体、书信体、祭文体、记体等形式。什么是批评文体呢?所谓批评文体就是批评者在批评文学作品或文学现象时所采用的文体形态，是批评家在批评时对文体的应用。显然批评文体也是一种文体，也具有文体的一般特点：文学性、想象性等。当然批评文体也具有自身独特的特征：严谨性、逻辑性与客观性。北京师范大学童庆炳教授在其写的著作《文体与文体的创造》中提到：“从文体的呈现层面看，文本的话语秩序、规范和特征，要通过三个相互联系又相互区别的三个范畴体现出来，这就是(一)体裁，(二)语体，(三)风格。”…由此可见，童庆炳教授把文体分为三个层次：体裁、语体和风格。本篇论文以童庆炳教授对文体下的概念为依据并参照中国古代文论的有关术语分别从体裁、语体和风格这三个方面来论述苏轼批评文体的特征。本篇论文主要阐述了苏轼批评文体的三个显著特征：批评文体的文学化与多样性、语言的美文化和风格的抒情化。

一、批评文体的文学化与多样性

“中国古代文论有别于西方文论的显著特征就是批评文体的文学化。”(2J地在西方，文学与批评是分开的，文学有文学文体，而批评有专门的批评文体，而且西方的批评文体非常注重思维的逻辑性与结构的严整性。而在中国古代，文学与批评是没有严格分开的，往往是两者融为一体。这主要是因为在中国古代没有专业的批评家，往往是文学家与批评家同为一人。作为古代一位最杰出的文学家之一，苏轼表达有关文学理论的观点与看法采用的都是中国古代最具有文学色彩的文学文体，其中最具代表性的是诗歌体、序跋体、书信体、祭文体、游记体等。首先论及苏轼的诗歌体。苏轼在很多诗中阐述了自己的文学观点。虽然是作为一种评论性的诗歌，但这种论诗诗如同苏轼及其他著名诗人写的一般诗一样具有诗歌的基本特征：讲究押韵、运用对偶、注重意境等。因此苏轼的论诗诗明显具有很强的文学性。如他的一首有名的论诗诗《送参寥师》：“欲令诗语妙，无厌空且静。静故了群动，空故纳万境。阅世走人间，观身卧云岭。咸酸杂众好，中有至味永。诗法不相妨，此语当更请。”这首诗是苏轼对空静观的阐述，显然是一首论诗诗，但这首论诗诗采用的都是诗歌的艺术手法，如这首诗运用了诗的优雅的节奏、精当的押韵、整齐的对偶、形象化的语言、优美的意境来阐明空静观、来评论诗歌，因而具有很强的文学化色彩。

不但苏轼的论诗诗具有很强的文学性，苏轼的其他批评文体如序跋体、书信体、记体等同样具有很强的文学色彩。苏轼这些批评文体的共同特点是：体制形式自由、结构如行云流水灵活自如、文风平淡自然并且富有很强的抒情性。如他写的一篇有名的书信体批评文章《与谢民师推官书》：“孔子日：‘言之不文，行而不远。’又日：‘辞达而已矣。’夫言止于达意，即疑若不文，是大不然。求物之妙，如系风捕影，能使是物了然于心者，盖千万人而不一遇也，而况能使了然于口与手者乎?是之谓辞达。辞至于能达，则文不可胜用矣。”苏轼在这封书信里运用了比喻的手法来表达自己的文学观点。比喻本来是用在具有很强抒情意味的散文之中，从而增添抒情散文的文学色彩。而苏轼却把比喻非常自然地运用到这封书信当中，从而显然增强了这篇书信的文学化色彩。并且这篇书信整篇文章文风平淡自然、语言平实而优美而且富有很强抒情色彩，就像一篇精美的散文，因此文学色彩相当浓厚。另外苏轼的祭文体、游记体等批评文体在评论文学观点和作家作品的时候都使用了很多文学艺术方法，同样具有很强的文学色彩。

摘要：文本解读历来被看作语文阅读教学的关键所在。对于语文阅读教学来说，教师在实际教学中带领学生一起解读的是教材文本，而教材文本与最初的文学文本相比较而言是有明显区别的。本文通过对教材文本与文学文本的概念分析，简要分析了二者的联系与区别之处，提出了关于语文教材文本解读的几点建议，希望对当今语文教学中的教材文本解读略有裨益。

关键词：语文;教材文本;文学文本;文本解读

一.教材文本与文学文本

在如今的语文教学研究和实践中，“文本解读”、“文本细读”这样的词语仿佛成为了时髦的流行词语，不论是在听课、评课还是讲座中，我们都可以听到来自不同教师、不同专家等各自对于文本解读的认识和倡导。但是，笔者认为，对于文本解读，作为语文教师的首要任务应当是弄清楚“何谓文本解读？文本解读中我们解读的对象是什么？我们如何进行解读？”这几个问题，如果连概念、对象都无法区分，只是一昧地随大流，是无法真正将文本解读落到实处的。在语文一线教学中，语文教师解读的是语文教材，也就是教材文本。它们大都是通过编辑的一系列筛选、处理之后，才能够最终呈现在语文课本之中。所以，相比较未被选入语文课本之前的作者最初的文学文本而言，这二者是既有联系又有区别的。下面笔者将对此简要分析一二。本文所说的“文学文本”，即“第一文本———作者的原初作品”，是作者未被选入语文课本之前的、未经编辑删改的文学文本。它包含了作者的完整思想情感，是作者最原始的创作意图或目的的体现。如果我们要想了解作者最真实的创作及思想，必须要回到作者的原初作品中去，才能窥见一二。在对于文学文本的解读中，值得我们注意的一点是，随着时间的流逝以及阅读对象的不同，对这些文本的解释往往也会超出或不同于作者的本意。也就是说，作者在创作自己的原初作品时，其实也没有想到自己在作品中已经具有了某种思想的产生和萌芽，而由于时间的流逝，解读对象发生变化，人们也许会发现作品中超出作者本身思想的一些东西。面对这种情况，我们应当让文本走向一个开放的空间，尊重解读的多样性以及解读的个性。语文教材文本，也即语文教材、语文课本中的课文。在语文教学实际活动中，语文教师、学生、语文教材往往构成教学活动的三个必不可少的要素，足可以见语文教材的重要性。语文教材是在语文课程与教学论的指导下，经过一系列编辑加工所得到的，其中选入的文学作品大都是一些古今中外的名篇，用以提高学生的听、说、读、写等综合能力以及语文素养，培养学生正确的情感态度价值观。一般来说，在被选入课文之前的文本，一般会经过两种加工：一种是删减或修改，即删去作者原初文本的一部分，或者是修改作者原文的语句等，最后呈现出一个节选的或者经过些许调整、修改的课文；第二种是作注释，即编者对作者的原初作品的某些部分进行了自己的注释，用以教师和学生在阅读时能够很快了解编者的意图和这篇课文想要表达的主旨。客观地说，这两种加工的方式的确会影响读者对于文本的解读，甚至很多时候读者不需要进行自己的个性化解读，因为课文的导读或者注释部分已经将文章的主旨进行了告知。对于教材文本的解读，语文教师往往是有一定的价值取向的，不能脱离其教育功能，更要照顾到学生的认知水平和具体学情等等因素。

二.教材文本与文学文本的联系与区别

在新课程的背景下，对于阅读教学的要求和理念已经产生了转变，语文教师对教材文本的解读这一问题日渐显现出其重要性。如今的语文教学课堂内外，“文本解读”的呼声越来越高，而对于语文教材的文本解读与对于作者原初文学作品的解读究竟有无区别？如果有区别，那么其区别在何处呢？总的来说，教材文本与文学文本是有着必然关联的，虽然教材文本的删减、修改或者注释会对读者的解读产生一定的影响，但教材文本毕竟是由作者的原初文本而来，所以这二者必然是有联系的。而二者最显著的区别，就在于读者对于作者原初文学文本的解读比对教材文本的解读更加多元化。因为教材文本由于其教育功能、学生的认知水平等，必定有着其一定的价值取向，所以，就算现在的语文教学越来越倡导对于课文的多元化解读，但其实这些所谓的多元化的解读还是被框定在了一个宏观的价值取向里面，不能完全地跳脱出来以真正的多角度、多样化去解读。而对于文学文本的解读，其解读对象是具有阅读能力的社会人群，不仅限于学生和教师，则可以抛开其教育、学生等因素，我们常常可以更加大胆地，去进行读者自己个性化的独特解读。除此之外，教材文本的解读，必须是语文教师依据学生的具体学情而来，要站在学生学的角度去进行文本解读，从而设计出能够使学生读懂、读透文本的课堂，从而培养学生的语文素养。这跟单纯地解读文本是有区别的，教材文本的解读需要深浅有度，一切以学生的“学”为基点，这是二者最根本的不同之处。

内容提要本文认为，“审美意识形态”是一个拼凑起来的“伪概念”，造成理论上失误的关键，是它混淆了“审美意识形式”与“意识形态”之间的界限，实际上变成“审美意识”与“形态”的拼接。“以诗语为载体的有意味的形式，就是审美意识形态”，此种界定更加不妥。“文学是审美意识形式的语言艺术生产”这一界定，有六个方面的优长与特点，比流行的“文学是显现在语言中的审美意识形态”的界定合理得多。研究文学本质，要回到马克思主义唯物史观的维度。

关键词文学本质社会意识形式意识形态马克思主义维度

看了《文艺研究》今年第2期上《对文学不是意识形态的“考论”的考论》（以下简称《“考论”的考论》）一文，颇受教育。

钱中文先生的这篇文章，主要是批评我发表在《北京大学学报》2005年第5期上的《文学本质界说考论——以“审美”与“意识形态”关系为中心》（以下简称《考论》）一文，并对当前正在进行的“文学本质”探讨及“审美意识形态论”问题，谈了自己的看法。

该文最大的缺欠，是把事情的本末弄颠倒了。为了让更多学界同仁了解事情的来龙去脉，我在初步答复钱文内容之前，先简要交待一下这次论争的“缘起”。因为知道了“缘起”，也就明白了真相。

一、这场“审美意识形态”论争的缘起是什么？