道德教育方式范文10篇

一、壮族传统道德独特的教育方式

采取何种形式进行教育，这是由各民族的实际情况和特点所决定的。在壮族地区，道德教育常用下面独特的方式来进行：

(一)以歌传教。壮族长期没有自己统一的文字，传承文化最主要的载体是山歌，“以歌传教”就成为壮族传统道德最重要的教育方式。

壮族山歌具有传授知识、教化和解决纠纷的功能。如《劝农歌》“泥鳅不能怕泥土巴头，做人不要嫌弃屎脏身”，告诫人们劳动要不怕脏累；时政歌紧跟形势，如恭城瑶族自治县莲花乡用山歌“夫妇一胎办法全，生男育女是平权；若还个个生男仔，结婚哪处找姻缘?”积极宣传计划生育政策；丧事仪式歌《目连经》唱出父母生儿育女的艰辛，传授孝顺父母的道理；等等。壮族人“稀讼狱”，“以歌代斗”，用对歌的输赢来解决纠纷。

山歌的内容来自群众生活，通俗易懂，旋律、句式优美、易唱易学，耳濡目染，没有文化知识的人也能容易学会。从我们到靖西、德保、西林等地的调查来看，目不识丁的壮族老太太、老公公也懂礼节，能用伦理道德思想教育子女。他们的伦理道德思想，很多内容直接来源于他们经常传唱的山歌。

(二)以故事传教。壮族长辈会利用睡前、亲人团聚、纳凉等时间，以讲故事形式向儿孙们传授伦理道德。壮族的许多故事都含有做人思想，如《两姐妹》《两兄弟》《贪心的朋友》《贪心变蛤蟆》《兄弟分猫》等，批判兄弟、姐妹、朋友之间那种自私、欺诈和贪心的行为，教人要互助、互让和互敬。《刘三姐》是壮族地区流传最广，影响最大，妇孺皆知的故事，它教育人要有不怕困难，不畏强暴，勇于抗争的精神，才能过上幸福生活。

本文作者：刘娟工作单位：中山大学

美国文化传统及其德育的主要特征

（一）宗教信仰文化传统与德育浓厚的宗教色彩宗教是西方文明永恒的底色。在美国短暂的200多年历史中，最初宗教由新英格兰清教徒移民带来，发展至今，宗教已经渗透到了美国人民生活的方方面面，现代化以及知识理性的发展，也没有阻碍宗教统治美国人民的精神世界，教堂即使在最繁华的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不仅对美国社会具有广泛影响，更是美国人民的精神支柱，上帝与天堂，是他们对世俗世界的超越和终极的生活理想，这种理想赋予人们日常生活以意义，构建了美国人民的精神世界。美国的德育从一开始就抹上了浓厚的宗教色彩。虽然宗教不完全等同于道德，但毫无疑问，人们在建立他的宗教信念时，也建立他的道德价值观念。同时，在个人主义为核心价值观的美国，宗教更成为联系个人与社会的重要纽带，而使社会成员形成共同的道德价值取向，是德育的一个主要目的，这就必然导致了德育与宗教的密不可分。事实上，美国的德育活动与宗教活动确实存在着千丝万缕的联系。从历史上看，美国的学校就等同于教堂，学校由教会开办，教师由牧师担任，教科书的主要部分是宗教教义，教育的目的也是为了培养牧师。从现实来看，美国81%的私立学校是受教会扶持的，许多教师在这种学校工作也是出于宗教的情感[2]。（二）实证主义传统与德育方法科学性和可操作性特征美国实证精神文化传统，渗透在美国学术研究与实践的每一个方面。德育在这一文化传统下表现出显著的科学性和可操作性。在德育模式研究中得了具体的体现。美国的德育模式都注重以科学的调查研究和系列性的实验为依据，几乎每一种德育模式都有深厚的理论基础，并通过大量的实证研究、实证分析之后而得出。（三）个人主义与德育尊重个性的特征个人主义是美国文化中又一鲜明的特征，是美国文化模式的基本特性和主要内容，主要来源于犹太教及基督教中每个人都是上帝的子民，都是具有平等权利的个体的教义以及美国《独立宣言》中“人人是生而平等的”和《美国宪法》中个人权力的政治理论。人人平等就是把人看成了单个有思想独立的人，而不是依附在某一关系中的部分。个人主义主要集中体现在三个方面，一是美国人的日常行为，由于个人主义强调每个人的自然权利与平等自由，就使得美国人民非常注重个人隐私，侵犯他人隐私严重者会受到法律惩罚；个人主义也使得美国父母更加鼓励孩子要具有独立性，老人也要维护自身独立自强，不愿意接受帮助；而体现在文化的另一个重要载体语言中，则是像Godhelpsthosewhohelpthemselves(天助自助者)，Allmenarecreatedequal(人生而平等)等谚语，以及强调自我意识的一些词汇中，如self,ego等；个人主义体现在教育中则是注重培养儿童的个性以及注重儿童个性的发展。

中美德育差异的文化及思维方式因素

（一）信仰传统与文化理想之别文化理想与思维方式有直接的联系，不同的思维方式必然导致文化理想的根本性不同。对于理想生活的不同看法与追求，直接影响了特定文化下的道德教育目标的差异。就中美比较而言，美国的概念思维中对概念是感性事物的超越，具有抽象性与普遍性，概念自身构成了一个超越了感性世界的领域，这个领域被视为是与现象世界不同的本质世界和与流动世界不同的永恒世界，从而美国民族的文化理想就是追求这个超越了现实世界的永恒世界。这种超越了现世的理想追求对现实生活的指导意义具有更大的权威性与服从性，相关的道德要求也不容易受到现世生活的影响，对人们的行为具有更大的约束性。中国不同于西方的概念思维，中国根本的思维方式是意象思维，其中的“象”与所把握的事物之间处在同一个层面上，不存在本体与现象这样的等级关系，从而其所想象与追求的文化理想也就不可能完全超越现实生活，而只能是与现实生活处于统一层面的一种可能的理想状态。就像儒家所追求的世界，并不是一个超越现实世界的存在，而是现实世界的一种理想状态。这种与现实世界处于统一层面的文化理想，相较于西方永恒世界的文化理想，更容易受到现实世界的影响，这种理想状态所要求的道德要求与规范，缺少了神圣性与永恒性，也更容易被现实世界消解，从而对现实世界中人们行为的约束力较小。（二）德育内容、方法差异与意象思维和概念思维中美的德育方法存在很大的差异，美国德育方法具有显著的科学性和可操作性，德育的实施依赖于一套由大量科学实证分析证明了的行之有效的德育模式，关注个体此阶段的需要进行的德育内容是什么；而中国德育方法不注重抽象出一般的具体的德育科学方法，更多的依赖德育者主观的整体把握，关注的是变成什么而不是是什么。中美思维方式的差异反映在德育方法中就是美国德育在概念思维方式的支配下，先解决了德育是什么这一前提性的问题，然后在德育实体的清晰把握上实施德育的具体方法和步骤；中国德育在意象思维方式的支配下不会实证性地研究德育内容应该是什么，而首先会凭历史经验和主观判断得出一套德育内容，德育内容和方法都具有很大的主观性和流动性，缺乏科学性和具有重复性的操作方法。（三）强调个性、强调集体与空间思维、时间思维美国德育强调个性，注重个体的价值选择与发展，这与西方空间思维方式是密切相关的，而这种思维方式体现在文化中就是个人主义。时间和空间是万物的两个基本特征，也是人类把握事物两种不同的选择，人类的感知在同一时刻只能有一个注意中心，因此，在对待外界事物时，以空间为主或以时间为主只能两个选其一，而不能同时进行。西方以空间为本位的思维方式，决定了西方文化必定以主客对立、分离的方式对待一切事物。西方喜欢采用分析、剖析的方法认识世界，强调人与人、物与物之间的区别。与西方的空间思维相区别，中华文化传统则以时间为本位，这种思维方式决定了中华文明以天人合一、主客一体的方式对待天地万物。因为在同一个时空连续体中，时间是不可分割、不可截断、不可占有、不可掠夺的。从时间的角度看人与人、人与天地万物，永远是一个浑然有机的整体。这体现在德育中则是中国注重集体主义教育，社会主义的道德观，必须是集体主义的[3]。

中美德育具有不同的特征，从文化视角来分析，可以找到根植于两国文化传统中的影响因素，如宗教传统的差异、实证研究的差异、个人主义与集体主义的差异等等。美国文化基本上可以归属于西方文化，中国文化则归属于中华文化，这两种文化传统中最根本的差异是思维方式的差异，即概念思维方式和意象思维方式的差异，这种思维方式的差异最终决定了中美两国在道德教育上的种种差异。中美概念思维与意象思维的差异是本源思维方式的差异，是不会随着时间而改变的，相反，有一些实用的思维是可以改变与互通的，在中国历史上就变现为从洋务运动开始的中体西用，所以我们在借鉴美国德育方法的时候，要结合中国本源性的意象思维方式有选择地借鉴，同时要在移植的过程中创新，创造出既继承了美国德育的科学方法又符合中国思维方式与文化传统的德育新方法。

摘要:原始社会的道德教育采用原始教化以及个体的自我教育，利用各个群体内部的宗教、礼仪、图腾、神话传说、歌舞等一代一代人的口耳相传，在这些具体的生活实践中使个体成员形成维护群体存在、促进群体发展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。原始社会道德教育方法的特点主要有渗透性、平等性、民主性、单一性和参与性。原始社会道德教育的方法很朴素也缺乏科学性，但在艰苦而漫长的原始社会生活中，为原始人群的生存和发展提供了精神力量。

关键词:原始社会道德教育方法

原始社会是人类社会发展的第一阶段，人类出现，原始社会也就产生了。英国教育家沛西·能1923年在不列颠协会教育科学组大会上的主席演说词《人民的教育》中指出，教育是与种族需要、种族生活相应的、天生的，而不是获得的表现形式;教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。虽然处于原始社会的人类生产力水平很低，生产资料都是公有制的，但是原始社会也存在道德教育。原始社会的道德是原始社会调整人与人之间关系和人与社会之间关系的行为规范和准则，具体来说，原始社会的道德是一种由诸多代代沿袭、约定俗成的禁忌、礼仪、图腾、神话传说、歌舞等所构成的生活实践方式。这些具体的禁忌、礼仪、图腾、神话传说、歌舞在世界各地的原始社会人群中的具体表现也许有一些差别，但其功用属于道德文明传承。具体来说，原始社会的道德教育就是利用各个群体内部的宗教、礼仪、图腾、神话传说、歌舞等一代一代人的口耳相传，在这些具体的生活实践中使个体成员形成维护群体存在、促进群体发展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。

一原始社会的教化方法

教化方法是指统治阶级用自己的思想体系对教育对象进行有目的、有组织的教育和影响以使教育对象接受这些思想的一种教育方法。教化方法在原始社会就表现为由有经验老人通过口耳相传，以身示范等方法向年轻人传授生产、生活经验。原始社会生产力水平极低，单独的个人根本无法与自然力和野兽进行斗争，于是形成原始的群体生活，个人利益与集体利益几乎完全融为一体。但在原始集体中，个体的自觉意识难以显现，自觉意识只是在集体的共同心理层次上以神秘、互渗的方式表现出来，集体把个体联合为一体，形成集体意识。为了维护集体利益，使群体继续发展下去而不至于灭亡，生产活动就必须适应与自然力斗争的要求。群体内部的有经验的老人或者长辈就承担起了对年轻人和下辈进行教化工作的任务，年轻人从教化中获得知识，进而在生产实践和生活实践中模仿有经验的人的行为，形成适应原始社会的道德规范与准则。具体的教化内容主要是图腾宗教、礼仪制度、神话传说、原始歌舞等。

1.图腾、宗教。

摘要:原始社会的道德教育采用原始教化以及个体的自我教育，利用各个群体内部的宗教、礼仪、图腾、神话传说、歌舞等一代一代人的口耳相传，在这些具体的生活实践中使个体成员形成维护群体存在、促进群体发展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。原始社会道德教育方法的特点主要有渗透性、平等性、民主性、单一性和参与性。原始社会道德教育的方法很朴素也缺乏科学性，但在艰苦而漫长的原始社会生活中，为原始人群的生存和发展提供了精神力量。

关键词:原始社会道德教育方法

原始社会是人类社会发展的第一阶段，人类出现，原始社会也就产生了。英国教育家沛西·能1923年在不列颠协会教育科学组大会上的主席演说词《人民的教育》中指出，教育是与种族需要、种族生活相应的、天生的，而不是获得的表现形式;教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。虽然处于原始社会的人类生产力水平很低，生产资料都是公有制的，但是原始社会也存在道德教育。原始社会的道德是原始社会调整人与人之间关系和人与社会之间关系的行为规范和准则，具体来说，原始社会的道德是一种由诸多代代沿袭、约定俗成的禁忌、礼仪、图腾、神话传说、歌舞等所构成的生活实践方式。这些具体的禁忌、礼仪、图腾、神话传说、歌舞在世界各地的原始社会人群中的具体表现也许有一些差别，但其功用属于道德文明传承。具体来说，原始社会的道德教育就是利用各个群体内部的宗教、礼仪、图腾、神话传说、歌舞等一代一代人的口耳相传，在这些具体的生活实践中使个体成员形成维护群体存在、促进群体发展的公共意志和公共利益，完成其道德教育。

一原始社会的教化方法

教化方法是指统治阶级用自己的思想体系对教育对象进行有目的、有组织的教育和影响以使教育对象接受这些思想的一种教育方法。教化方法在原始社会就表现为由有经验老人通过口耳相传，以身示范等方法向年轻人传授生产、生活经验。原始社会生产力水平极低，单独的个人根本无法与自然力和野兽进行斗争，于是形成原始的群体生活，个人利益与集体利益几乎完全融为一体。但在原始集体中，个体的自觉意识难以显现，自觉意识只是在集体的共同心理层次上以神秘、互渗的方式表现出来，集体把个体联合为一体，形成集体意识。为了维护集体利益，使群体继续发展下去而不至于灭亡，生产活动就必须适应与自然力斗争的要求。群体内部的有经验的老人或者长辈就承担起了对年轻人和下辈进行教化工作的任务，年轻人从教化中获得知识，进而在生产实践和生活实践中模仿有经验的人的行为，形成适应原始社会的道德规范与准则。具体的教化内容主要是图腾宗教、礼仪制度、神话传说、原始歌舞等。

1.图腾、宗教。

摘要：语文作为语言学科，其知识内容带有浓厚的人文和文化色彩，而在小学语文教学中需要发挥此特征，以多样化的方式开展思想道德教育，以此提高语文教学的效果，让小学生在知识学习的过程中获得综合素质的发展。思想道德教育对于学生的语文知识学习和个性成长有积极的推动作用。在有效开展教学时需要以小学生的成长规律为依据，并在教学中将知识教学与德育融合，通过挖掘内容、创设情境、诵读训练、赏析插图、分析文字、联系生活、命题写作、实践作业、语文活动的方式保证德育的有效开展，推动学生的综合素质发展。素质教育下的小学语文教学需要让学生在其中有个人综合素质的发展，所以开展德育是必要的教学工作。但是教学中的德育开展要注意知识教学的需要，更要关注学生的理解和认识。鉴于此，有效地开展方式必定与教学过程有所统一，与学生的自主学习过程有所融合，以实现综合性的培养，保证知识获取过程中思想道德健康发展，提高小学语文的教学质量。

关键词：小学语文；思想道德教育；开展方式

1．小学语文教学开展思想道德教育的重要性

思想道德教育既是德育，在内容和形式上都与语文知识有着密切的联系。语文作为语言知识，承载了中华五千年的历史文化，而且其人文性也是德育内容的载体。在目前的教育中，保证学生综合素质的发展是主要目标，作为人文学科，语文应将德育作为主要内容，使学生在知识的学习中有个人思想品质和道德的发展。思想道德教育的开展还能反向推动小学生的审美阅读，提高语文教学的效果。小学生在自主阅读中很难达成情感和思想上的理解认识，只能做语言建构方面的分析理解。通过思想道德教育会让小学生有深度的体会，在教学中也就会有思想认识的指导，能够解决阅读理解没有方向的问题，提高小学语文阅读教学的有效性。同时德育化的阅读理解和学习应用也能促进个人思想和道德的健康发展，实现全面教学。思想道德教育会让学生的写作学习有健康的、正确的方向，能够推动自主写作、情感写作，解决写作没有思想的问题。在素质教育的背景下，德育的有效开展可以促进学生情感化的阅读理解，增加学习思考的深度，使学习有正确的方向。因此，小学语文教学需要重视德育的有效开展，让教学能够有所深入，而学生在其中也能获得素质提升。

2．小学生思想道德成长的规律

德育的有效开展方式需要以学生的思想道德观念树立为最终目标，而开展方式的设计就要关注到小学生的成长规律，以保证开展的效果。小学生处于知识和思想认知的初期，其思想道德成长受周边环境的影响较大，更多的自我思考上的认知，而不是理论性的概念理解。所以在语文课程中的德育开展方式就要注重学生的想法和认识，重视学习中的思维引导，以让德育从知识理解中有效开展。成长规律的认知要与教育的开展相结合，保证德育开展的有效性，也让学生在其中有自主成长，树立正确的教育思想和认识。

摘要：反对传统的道德灌输、确立共同的核心价值、在实践中培育美德、兼容并包是当前美国学校道德教育理念的四个维度。其实现方式是：建立学校、家庭、社区“三位一体”的协同机制；创建“生活化”的实践模式；建构多维的核心价值观传导体系。当前美国学校道德教育的理念和实践对我国学校道德教育的理论与实践创新具有借鉴意义。

关键词：道德教育；美国学校；理念；实现方式

基于对传统道德教育理论和方法的反思、批判，美国学校从理论和实践两个层面进行探索，形成了一套适应其社会和教育目标的学校道德教育体系。研究当前美国学校道德教育的理念及其实现方式并借鉴其一些成功的经验，对推动我国社会转型发展背景下的学校道德教育改革和创新具有积极作用。

一、当前美国学校道德教育理念

20世纪40至50年代，基于对第二次世界大战的认识，许多美国人认为，国家、民族的生存与发展取决于国家科学技术的进步与发展，而不取决于公民个体的品德修养和道德自律。在此背景下，美国科学教育盛行，此时期的学校道德教育实际上形同虚设。20世纪70年代，忙于应付冷战的美国陷入了全国性的道德危机。面对这种状况，社会、家庭、学校要求加强道德教育的呼声日渐高涨。期间，美国涌现出弗雷德•纽曼的社会行动模式、罗尔德•库姆斯的价值分析模式、迈克尔•斯克里文的认知方法等一大批道德教育理论及学说。其中，价值澄清和认知发展理论最有影响。然而，倡导“价值中立”、崇尚“自由选择”的价值澄清理论和认知发展理论并没有使青少年的道德状况得到有效改善，美国社会在“绝对的自由选择”的鼓动下反而抛弃原本的共同道德标准，从而出现了道德相对主义泛滥、个人主义倾向明显等诸多问题。新古典主义德性伦理学家阿拉斯戴尔•麦金太尔强烈呼吁，找回“被长期排斥的传统美德”以代替个人主义，提出用“人类在共享生存中的基本道德价值观”平衡个人利益与社会共同利益。20世纪80年代中后期至今，人们主张复兴品格教育。不过，值得指出的是，复兴品格教育并非是要重新回归以宗教伦理道德为核心的传统时代，而是让人们在当前的社会条件下形成健康的品格，自主地按照社会的要求去行动，从而促进社会的整合与稳定。美国学校对此也做出了回应，认为道德教育首先要关注的是个人与社会整体的命运和幸福问题，而要解决这一问题，必须要有宏阔的视野、崭新的理念。1.反对传统的道德灌输。美国学校反对传统教育中的道德说教和道德灌输，认为这种封闭性、强制性的教育忽视了学生的理智、意志和自由，不能有效地促进学生道德的成长，合理的道德教育应当充分尊重学生的个性与自由。“个体的参与和自主的活动是道德发展的前提”，学生应当成为教育的主体，并以自觉自愿的方式参与其中，道德教育才会真正起到促进个体道德生长与发展的作用。美国学校还认识到，道德的产生不是对个体进行不必要的干预和约束，从本质上讲，道德是人类认识自我、肯定自我、发展自我的特殊表现形式，“任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由”［1］，承认并维护个体在道德生活中的自主和自由，实际上也是要求个体要对自己负责，促使个体形成负责任的态度，以达到道德自律。道德灌输从根本上剥夺了学生的自主权，其结果是造就无责任的人。美国学校对道德灌输的批判触及到了道德教育的根本问题，体现出对道德教育主体性及主体意志的尊重。当然，美国学校也从过去的历史中汲取了经验教训，没有一味地简单反对道德灌输，而是注重德育内容的教授与尊重学生的主体性有效结合，防止道德教育再次走向“放任主义”的极端。2.确立共同的核心价值。面对价值澄清理论和认知发展理论带来的道德涣散、社会无序，美国社会开始尝试寻求道德共识、控制离心趋向、消除道德分歧、整合社会秩序。美国学校认为，道德教育的重点应该是把人的个体性和社会性统一起来，在个人与社会的互动中，“实现个人自主选择和社会规范影响的统一”［2］。而要达到这个目的，必须要有普遍有效、可供遵循的道德规范，这是社会整合的前提，也是学校实施道德教育的第一步。受社会制度和多元文化的影响，美国没有为道德教育提供全国统一的指导性文件，但国家、州、社会组织和学者均提出了自己的“共同的核心价值”，名目繁多。代表性的观点有：1992年，美国青少年道德教育研究机构“重视品格联盟”提出，青少年道德品质构成的六个支柱是“信任、尊重、责任、公正、关怀、公民责任”。1995年，托马斯•里克纳代表品格教育联盟组织并携手埃里克•夏普和凯瑟琳•刘易斯等人编写了“在美国品格教育历史上具有里程碑意义的十一项品格教育原则，这十一项原则成为美国的综合性品格教育的蓝图，同时也成为品格教育联盟组织全国学校品格教育奖的评定标准”［3］。各个学校则把业已达成的道德共识作为道德教育的核心内容，经过适当改造之后，将其融入学校的课程体系和教学活动之中。3.在实践中培育美德。实用主义思想对美国学校道德教育理念的形成影响深远。杜威提出的“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造”基本上可以概括实用主义对美国道德教育的影响。杜威认为，道德应该具有“生活性”和“情境性”，道德生活应当随着社会生活的变化而变化，道德教育必须完全走向生活。只有把“学校道德教育和社会生活打通，学校的生活，才是活的社会生活；学校内养成的儿童，才是懂得社会需要、能加入社会做事的人物。他们组织的社会国家，才是一个兴盛的社会国家”［4］。因此，学校道德教育的内容应当反映社会生活，学校道德教育的方法应当是引导学生参与社会生活。受此影响，美国当前的学校道德教育呈现出显著的“生活化”特征和明确的“实践性”取向。它们纷纷把目光转向社会生活，提出“在践行中培育美德之人”的教育主张［5］，将抽象的品格规范转化为生活中具体的行为规范，要求学生按照一定的道德价值观念进行日常活动，在社会实践中认识道德品质对于生活的重要性，在具体的生活实践中加深和巩固核心的社会价值观。这种理念也要求教师重新成为道德教育的权威和楷模，依靠自身积累的经验和养成的品质对学生的生活起积极影响，帮助学生在学校生活中形成良好的道德观念与习惯。学校还主张把道德教育从学校延伸到社区和社会，让学生在社区服务、社会实践中磨炼品格。4.兼容并包。美国学校除了接受当前主流道德教育模式———新品格教育的主要思想以外，对于其他学派的理论和思想，也采用“兼容并包”的态度，取其所长、为我所用，以形成自己的道德教育理论与科学的实践策略。在道德内容的选取上，学校道德教育吸纳了“文化继承模式”中的一些观点，认为“学校没有必要向学生灌输与社群、家庭文化价值观可能冲突的品格特质”，学校和教师并非儿童道德教育的唯一场所和传授者，父母、长辈、文化领袖可以在校内外起到教育儿童的作用。因此，学校把“家长和长辈要常到学校来”和“学生、教师也要参与到社区和自然环境中去”设计进了道德教育的教学过程，彰显对多元文化的尊重与顺应。在道德情感的养成上，借鉴了内尔•诺丁斯的“关心教育理论”，从关心的角度来组织学校教学，把学会关心作为学校教育的重要使命，使学生在充满爱的环境中体验到被尊重、被关爱，从而产生良好的道德情感，并将这种关爱情感扩展到他人和惠及社会；在道德行为的践履上，汲取了美国德育专家弗雷德•纽曼的“社会行动模式”理论的一些主张，把道德教育和“公民行动能力”有机结合，鼓励学生参与社会行动，通过践行公民权利和履行公民义务提升自己的道德责任感，把自己培养成为“道德推动者”；在道德环境的培育上，引用了劳伦斯•柯尔伯格的“公正团体”理论，在学校建立各种管理组织，营造充满民主氛围的德育环境，鼓励学生民主参与管理，发展学生的集体意识和共同价值意识。学校道德教育的这种开放立场，使其教育理念呈现出知行结合、情理一体、显性与隐性教育并行的多元化特征。

二、当前美国学校道德教育理念的实现方式

潘玉腾，福建师范大学经济法律学院副教授重视道德教育方式的改革。中外学校道德教育方式既有共性，呈相互吸收、互相融合的趋势，又由于文化背景、教育思想的迥异，表现出差异性。本文旨在批判地吸收和借鉴一些国家和地区成功的做法，为我国学校道德教育改革，开拓某些有价值的思路。

学校道德教育方式，是指学校进行道德教育的具体途径和活动方式。学校道德教育是一项复杂的系统工程，是道德教育目标、内容、方式和道德教育管理等相互影响和制约的有机整体。道德教育方式是这一系统工程的子系统，是这一有机整体不可或缺的重要组成部分。运用辩证思维的方法，研究不同社会、文化背景下的学校道德教育方式的基本特点，分析其利弊得失，对于21世纪中国学校道德教育的改革与实践具有重要意义。

一、中外学校道德教育方式的共性分析

中外学校的道德教育方式存在着共性。这共性既存在于中国与外国的学校之间，也存在于外国的不同国家之间；既存在于同一社会形态的国家之间，也存在于不同社会形态的国家之间。不同国家或地区，在道德教育方式上，之所以存在着共性，乃是因为各国学校道德教育是围绕社会需要的人才规格来广泛开展活动的，而且这些活动要取得效果，必须遵循学生的思想品德发展变化的一般规律。并且，随着经济的发展，社会的开放，人类的道德教育价值观也日益趋同。它有可能超越国界，超越不同的社会性质，为整个人类所拥有，为各国所选择、所利用。具体体现在如下三个方面：

1.开设了与道德教育相关的课程，课堂讲授仍是大多数国家学校道德教育的基本方式。

中外各国对学校道德教育的领导与课程设置有3种情况：1.政府实行全面干预，制定统一课程，规定课时，编制统一教科书、参考书等，如中国大陆及台湾地区、法国、日本、新加坡等；2.政府实行部分干预，拟定道德教育目标，规定一定的课时，但不规定统一教科书及操作方法，如英国等；3.政府实行政策干预，在政策上规定学校道德教育的目标，理论上强调道德教育的重要性，实践上让学校自由实施，如美国等。尽管各国的做法不一，对道德教育课程理解有异，甚至有些国家没有全国统一的道德教育课程，但仔细观察会发现，各国学校都根据自己的培养目标设立了各自不同的与道德教育相关的课程。通过课堂传授的方式对学生进行教育，仍是中外各国学校道德教育的基本方式。在我国，各级各类学校都开设了与道德教育相关的课程，就高校来说，“两课”（即马克思主义理论课和思想品德课）是学校进行道德教育的重要途径。该课程担负着向学生系统有效地灌输马克思主义的任务，具有其他途径无法替代的作用。美国的中小学校普遍开设“公民教育课”和“法制课”。“公民教育课”提出要培养必要的道德品性，它包括下列内容：自律；守信；诚实；实践最佳自我；利己而不损人；勇于承认错误；具有良好运动员的风格，懂得取胜并非至高无上；谦恭礼貌；待人如待己；懂得个人行为往往会影响他人或社会；在逆境中能正确调控自我；努力做好任何本职工作；尊重一切人的财产权利；遵守法律；尊重他人的自由权利；养成有益于身心健康的习惯，戒除不良习惯；没有过早的性体验，遵循家庭生活准则。英国中小学普遍使用的道德教育教材是《起始线》（小学）和《生命线》（中学）。法国规定在小学各年级分别设1课时的道德·公民课，初中各年级单独开设1个课时的公民课，高中仍是必修课，与历史、地理合课实施，每周4个课时。日本的道德教育课程是《道德时间》，主要讲授行为规范、道德准则、公德品质和做人的道理。新加坡教育部课程规划署编的《公民与道德课程标准》规定：建立在不断扩展的人际关系基础上，由个人伸展到社会和国家。韩国中小学的道德教育课程为《道德课》和《伦理课》，其课程目标是培养学生成为健康的人、自主的人、有创造能力的人、有道德的人。从以上所提供的材料来看，各国学校都非常重视道德教育类课程的教学工作，并把它作为向学生进行道德教育的基本形式。而且，中外各国在进行道德教育类课程教学时，不仅注重道德知识的传授，更强调能力培养及行为训练，重视理论学习与实践活动相统一。

【摘要】大学生道德教育开始运用新媒体技术，其在大学生的德育养成过程中发挥重要作用。本文全面分析新媒体给大学生道德教育带来的价值和影响，从六方面探索大学生道德教育创新路径，以提升道德教育实效。

【关键词】新媒体;大学生;道德教育;创新

从大学生应用新媒体实际来看，虽然大学生的生活与学习因广泛应用新媒体而获得了更大的便利，但是也受到了新媒体中不良信息的影响，价值观念与人生观念产生了偏差。在这种情况下，如何创新大学生道德教育，探索创新路径以提升实效，是高校教育工作者共同关心的问题。

一、新媒体给道德教育带来的重要价值和客观影响

1.新媒体是大学生道德教育的全新载体。新媒体的发展既为高校教师开展道德教育工作带来新机遇、新启发，也对高校的传统道德教育产生了强烈的冲击。其一，新媒体视域下，教师可以借助微信、微博等载体与学生进行互动，对传统的课堂教育模式进行延伸，强化道德教育效果。显然，原本静态的道德教育呈现出了动态特点，道德宣讲也由枯燥变得生动有趣。其二，新媒体视域下，大学生道德教育视野更加拓展，教师可以运用课堂讲授、媒体教育等多种方式对学生进行道德教育、价值引导，帮助学生树立正确的人生观念和价值观念。2.新媒体应用提升了大学生的综合素养。首先，新媒体在互动方面的优势使得大学生的社交范围得到了拓宽，大学生可以通过新媒体与世界各地的人进行交流，不受时间、地点的限制，学生由此认识更多的朋友，为学生的自由发展创造了条件。其次，在传统的面对面交流中，很多大学生因为性格内向、羞涩，无法正常参与到社交活动中，而新媒体则不同，大学生可以通过新媒体平台与他人进行自如沟通。最后，新媒体还具有很强的即时性与开放性，可以让大学生针对新闻事件发表观点。综合以上三点，新媒体增强了大学生与社会接触的自信心。而这种自信是提升其道德品质及综合素养的关键。

二、新媒体视域下大学生道德教育创新路径

一、心理－道德教育促进对道德教育的重新定位与理解

1．使道德教育突破传统德育的局限性传统德育更多关注社会政治层面，强调从政治层面开展道德教育，更多关注政治思想态度方面的教育内容。国内研究者钞秋玲就认为，德育就是对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。这种观点从意识形态的角度将道德教育仅仅限制在思想政治教育的范围之中，过分缩小了道德教育应有的内容和范围。吴俊清在讨论道德教育思想政治化时认为，大德育模式下的德育，用一句直白的话说，就是“德育是个筐，什么都往里面装”，思想政治教育冠以德育的全貌几乎成为一种定势。这种以思想政治教育为主导的道德教育，在教育过程中，过分关注学生接受政治思想的内容，过分关注学生对意识形态的态度与适应性，而很少关注学生自身的心理需求，忽视了学生自己的想法，限制了他们的进一步发展。心理－道德教育更加关注道德教育的心理元素，是从心理层次关注道德教育，而不是仅仅从意识形态层面关注道德教育，从而弱化了意识形态对学校德育的限制。心理－道德教育强调从人性的角度面对生活问题，从利于个体内在发展的心理层面入手，引导问题的解决，而不是从政治思想层面，以要求式、命令式方式教育个体，从而弱化意识形态对个体的影响。心理－道德教育摒除影响个体内在判断的意识形态因素，但并不意味心理－道德教育要拒绝思想政治教育，拒绝学校德育的政治价值和社会责任，相反，它拥有一种更为人性化的道德观念。心理－道德教育既尊重个体发展，又承担社会责任的观念，使学校德育从外部判断标准中解放出来，摆脱单纯思想政治教育的局限性。

2．使道德教育重新回归人性塑造的轨道思想政治道德教育更多关注政治意识形态，强调外部规范标准，没有将人性塑造作为目标，给予人性应有的关注，常常容易使人性发生扭曲。当人无意识地以这种外部标准作为行动出发点，而不是以人性作为出发点时，人性就已发生扭曲。以政治思想作为道德教育指导方向的道德教育，在做每件事时都以是否符合政治思想为前提，符合了才可能去做，不符合或者没有规定就不能去做，这使得人总是将自己的立场规定在政治思想所许可的范围内，而不能去做自己想做的事情。心理－道德教育对人的教育增加了感情投入，更关注人性，既考虑到社会对人的需要，又从人性的层面关注个体，顾及个体自身的需要与发展。它不是用机械的标准规范人，当道德的社会要求过于强大，以至个体自身内在的需求受到压制时，心理－道德教育的心理教育功能就会通过对话这一更为人性的手段，调节社会的需求程度，从而降低其过于强大的需求，以防止社会需求对个体成员产生过度的压制，以致人性的扭曲。也就是说，心理－道德教育是以个体自身潜能的充分发展与社会价值统一为目标的，它将人作为社会发展的主体，一旦社会价值需求超越这个目标，使人可能受到不正常压抑，心理－道德教育就会不断调节社会的可能需求，而不是把人看作只能“适应”外部世界的“工具”，从而更好地发挥人的创造性，更好地完善自我。

3．使道德教育解除教育单一化的偏见思想政治道德教育宣传在一个时期起到构建规范道德体系的教育作用，但它在很多领域与相应的学科发生思维方式的冲突，造成某些人认为思想道德教育将教育单一化，限制人的创造力与想象力，从而影响人的充分发展与潜能发挥。这种思想偏见的产生，使得人们将学术界缺乏活力与创新力的现象归因于思想道德教育，将中国高等教育缺乏思想活力与原始创新力归因于思想道德教育，从而对以政治思想教育为导向的道德教育也开始产生怀疑甚至失去信心。将思想政治教育与道德教育分离，使道德教育独立于思想教育，教育就不会被认为过于单一化，缺乏创造力与想象力。心理－道德教育发挥心理教育的功能，可以解决将思想单一化的教育问题，化解思想教育引发个体的抵触情绪。因为它从心理的层面关注个体的道德发展，弱化了创造性的限制元素，从单纯关注意识形态转化为对道德生活的全面影响，从生动的、真实的世界中对学生进行德育教育，使思想政治与道德教育更好地融为一体，使道德教育具有了更加丰富的标准。这样，心理－道德教育从道德教育的立场出发，既顾及到社会的政治价值，又考虑到个体的道德发展，缓解了教育过程中的抵触情绪，改变了学生对道德教育的偏见和误解，提高了学生接受和参与德育过程的热情和积极性。

二、心理－道德教育具有超越心育与德育的新功能

1．扩大心育与德育功能发挥的范围心理教育的功能发挥局限于个体的发展，缺乏社会性；而道德教育的功能发挥局限于对社会的适应，缺乏个体性，虽然两者都涉及到对方的功能，但都不能得到充分体现。林崇德教授认为，心理教育促进学生形成良好的心理素质，并开发他们的心理潜能，促进他们在德、智、体、美、劳等方面整体素质的提高，使他们的个性和谐发展，人格完善。［9］林教授对心理教育功能的看法，主要在于强调个体人的发展，而没有将个体的社会责任功能体现出来。约翰·马丁·里奇和约瑟佛·L·戴维提斯认为，道德教育是指为了培养良好的人格特质和道德行为的目的而进行的行为道德规则教育。［10］他们认为道德教育主要的功能在于培养具有良好的人格特质和道德行为的人，侧重点在于人对社会的积极作用，强调人的社会性，而对个体自身的内在发展重视不够。心理－道德教育充分发挥了个体发展的功能，也适应了社会对个体的需要。因此，心理－道德教育既扩大了心理教育的社会适应性，又提高了道德教育的个体发展潜力。心理教育是为了培养个性和谐发展、人格完善的学生，道德教育是为了培养良好的人格特质和道德行为的学生，两者具有内在统一性和一致的价值取向性。心理－道德教育使心理教育与道德教育相互渗透，充分体现了两者的不可分隔性。在心理教育中渗透道德教育，促进学生德、智、体、美、劳等方面整体素质的提高，这就是心理教育中的道德教育；而在道德教育中应用心理教育，通过心理教育的技术手段，培养具有良好的人格的人，这就是道德教育中的心理教育。在心理教育中，总包含着道德教育，因为完善人格本身就具有高尚人格的特质；而在道德教育中，也总进行着心理教育，因为良好道德行为离不开心理教育的支持，两者具有交叉性。

[摘要]马克思主义人性观以历史唯物主义思维揭示了人性的生成性、创造性，为当代中国的道德教育提供了深刻的启示，那就是道德教育必须以超越性为本质，引导受教育者认识到人的本质的生成创造性，激励受教育者把人性的“应然”转化为“实然”，促进受教育者个人品德的提升和完善。道德教育要实现其超越性本质，必须以对现实的积极适应为基础，重视德育的个人价值，充分发挥受教育者的主体性，把道德规范内化为德性，外化为德行，实现对现实的超越。[关键词]马克思主义人性观；道德教育；超越道德教育是围绕人展开的，人是道德教育的核心，对人的正确理解是道德教育的理论基点。马克思用历史唯物主义的思维方式理解人，克服了对人性的片面、固定的认识，揭示了人类本质的丰富性、复杂性和生成创造性，从而深刻地启示了当代中国道德教育的超越性本质，为我们切实提高道德教育的实效性，促进个体道德素质的提升和完善具有重要意义。一、超越性是道德教育的本质历史唯物主义是马克思理解和解决一切社会历史问题的根本方法，道德教育作为社会和个人生活的一个重要方面，必然能够在马克思的历史唯物主义思维中找到充分的理论根据和清晰的实践思路。“历史唯物主义作为一种思维方式，历史性和具体性是其理论特质，它超越了以绝对性、抽象性为特质的本体论思维，真实地表征和塑造了人的生存本性和生命精神，刻画出了人类生存活动的基础性、自为性、目的性和超越性。”[1]马克思正是立足于这种历史唯物主义的思维方式来理解人的生命活动的，认为人的生命本质具有历史性、生成性和创造性，人的生命活动是实然性和应然性的统一。正如马克思所说，“人双重的存在着：主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”[2]可见，人一方面生活在现实世界中，受到种种客观条件的限制和制约，作为一种实然性而存在；另一方面人具有生成性和创造性，人“并不是自然给予的现成存在，也不是一经存在便不再变化，而是在社会历史中生成，在历史中发展的存在”[3]。也就是说，人总是不满足于既定的生存状态，总是按照自己的理想，改变现有的生存状态，作为一种应然性而存在。因此，作为二者的统一体，人的存在是一个由理想变为现实、由应然变为实然不断]进、提升的过程，即人自身不断发展、完善的过程。因此，对个人而言，在现实中并不存在某种已经规定或注定了的本质或命运，人可以在其现实基础上通过生命实践实现实然向应然的提升，达到对现存状态的超越。道德教育作为一种引导人做人处世的活动，其根本任务就在于，引导人正确认识实然，即当下的生命状态，启发人产生应然性要求，激励人积极实现由实然性存在向应然性存在的转化。可见，超越性是道德教育的本质属性和基本功用。从社会功能上来看，教育是为“未来”社会培养人才的事业，未来社会的发展状况在很大程度上取决于我们今天的教育效果。因此，“面向未来”是包括道德教育在内的整个教育事业的根本思路。而且，道德教育比之于其他方面的教育更具有“未来”意义，因为道德“所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为”[4]，道德的这一特性就内在地决定了道德教育的本质不是要让受教育者理解怎样的行为才是道德的，人们应该达到一种怎样的道德水平，更不是通过制定各种规范，约束人们的思想和行为，维持人们的生命现态，而是通过更高层次的道德理想引导个体的生命实践，使个体实现对现实生命状态的超越。而且，道德教育只有真正实现其超越性本质，才能真正成为个人发展和社会进步的内驱力，而不只是扮]各种社会问题的“救火消防员”的角色。长期以来，我国教育界普遍遵循本质主义的思维方式，即“把事物视为实体，认为在生灭变幻的现象背后存在永恒不变的本质。把生灭变换看作假象或现象，认为过程的本质在过程之先、之外便已预成或者命定”[5]。在这种思维方式的影响下，道德教育着重于按照预先设定的目标和要求来教育人，使受教育者成为一个个待加工的“产品”，忽视了人的生成性、创造性，教育缺乏实效。因此，要实现道德教育的超越性本质，必须从根本上转变思维方式，用历史唯物主义的思维研究教育问题，从变化生成的视角来审视人的生命模式，用充溢生命激情的道德理想引导教育对象，促使其在追求生命理想的过程中提升道德境界，推动个体的自我完善与发展。二、对现实的积极适应是实现道德教育超越性本质的基础道德教育的超越性本质的实现，必须建立在对现实社会的积极适应的基础上。这种适应性，是保障道德教育实现超越性本质的前提。道德教育对现实社会的积极适应，就是使道德教育以受教育者的现实存在为出发点，一是要立足社会整体状况进行道德教育，引导教育对象整体进步；二是要立足个体特有状况进行个性化教育，引导个体在受教育过程中成就个性、彰显特色。具体教育思路包括三个基本着[点。首先，要实现道德教育内容的现实化。道德教育的内容是以人们的现实生活为根源的，是用道德规范来标示的。随着时代和人们的生活状态的变化，标示着每一时代道德教育内容的道德规范也应该随之发生改变，只有合乎历史潮流和社会发展实际状况的道德规范才是具有真实内容和现实意义的道德规范。我国自改革开放以来，市场经济的引入和发展，使得社会的现实状态发生了根本变化，个人的价值观念也发生了转变，面对新形势、新变化如果继续套用计划经济时代的道德规范，不仅不符合人的现实存在，无法发挥道德教育的动力作用，反而成为发展的绊脚石。因为道德教育的内容并不是绝对的、普遍的，而是相对的、具体的，根据社会和历史的发展，剔除和修改那些不符合时代潮流的道德规范，并注入新的具有时代特征的道德规范，才能保障道德教育的现实意义。此外，道德教育内容的现实化还要求符合受教育者的个体需要，即以受教育者的现实生活作为确定道德教育内容的现实依据和开展道德教育的基本路径，了解并理解受教育者的所思所感，使道德教育的内容与受教育者的个人体验产生关联，而不只是空泛地说教。其次，要实现道德教育目标的现实化。目前我国道德教育确立的目标无疑都是正确的，值得肯定的，然而，这些统一的、具有最高指向性的教育目标，有待于在实践中予以细化和分化。从个体实践角度来看，需要进一步依据个体的差异性，作出个性化区分，从社会整体实践角度来看，需要依据发展的渐进性，作出阶段化区分。由于在这两个方面的缺欠，目前我国的道德教育在一定程度上忽视了受教育者个体的现实存在，远离了个体的生活世界，使受教育者对道德教育产生了高不可攀的畏惧心理，最终导致教育无法达到预期目的，实际效果不佳。因此，道德教育目标的现实化就是要实现目标的个体差异性和整体层次性，通过因材施教、由低到高的目标引导，逐步提高受教育者的道德水平。再次，要实现道德教育手段的现实化。富有实效的道德教育，绝对不能停留在坐而论道和空谈说教的层面，必须通过具体的手段和途径达到预期的目的。而人们的具体生产生活方式作为人的生命本质的呈现和实现方式，正是进行道德教育的基本手段和途径。个体具体的生活模式是具有差异性的，现实化的道德教育手段和途径就是和个体具体的生活方式密切联系、渗透于个体的生活方式之中。人们无论从事经商、务农、做工等任何一个行业的生产和生活，人们做事的同时也是在做人，我们进行道德教育时就要把做人的道理渗透落实到人们所从事的生产生活之中，唯有如此，才能使道德教育找到现实的途径和手段，才能在现实生活中呈现出实效。[1][2][][]三、重视个人价值是实现道德教育超越性本质的动力马克思主义人性观认为人的存在具有社会性和个体性双重属性，个人是具有历史性、社会性的个体，社会则是由处于社会关系中的个人构成的结合体。马克思指出，个人“是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物，同样地他也是总体、观念的总体，被思考和感知的社会的主体的自为存在”[6]。从以上论述可以看出，人是社会性和个体性的统一体。个人是社会中的个人，只有在社会中人才能获得存在和发展的源泉，离开了社会，人就失去了其成为人的依据；社会是个人的社会，脱离了个体，社会也无处着落。人的这种社会性和个体性的双重属性，就决定了道德教育应是社会价值和个人价值的统一。道德教育的社会价值表现为，通过特定的道德准则和规范使人们形成社会所需要的意识和行为方式，满足社会稳定和发展的需要；个人价值则表现为通过培养受教育者的道德判断评价能力、道德情感体验和道德意志，提高个人的道德水平和精神境界，为个人的发展完善提供精神动力与保障，满足个人成长成才的需要。传统道德教育在社会本位论的影响下，仅仅把道德教育看作是社会对个人的意识和行为的外在规范和限制，认为德育是为社会服务的，以维持社会稳定和发展为目的，而人只是实现这一目的的手段。由此将社会价值和个人价值对立起来，片面强调社会发展的价值，忽视了个人发展的价值，导致道德教育不能充分激发个人的内在积极性，陷入了被动的局面。重视并实现德育的个人价值，一方面可以使受教育者从履行道德行为的过程和结果中体验到满足、快乐、幸福，实现德性与幸福的统一，强化个体的道德意识和行为，另一方面可以使受教育者不再把道德规范视为外在的约束和限制，而是与自身的完善和发展相结合，从而引导受教育者把道德作为自身的一种内在需求。因此，重视道德教育的个人价值是实现道德教育超越性的内在动力。实现道德教育的个人价值，必须重视并挖掘道德教育的个体享用功能。因为个体享用功能是“使每个个体实现某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受”[7]。这种精神上的享用具体体现为个人因其道德行为而受到社会和他人的认同和赞扬，从而产生积极、快乐的情绪，获得荣誉感；个体从利他行为中得到社会和他人的尊重和信任，产生自我肯定的态度，获得自信心与自尊感；个体从道德理想的实现中，感受到最大的幸福，获得自我完善的满足感和崇高感。可以说个人的精神享用体验与其对道德的内在需要成正比，一个人越是从道德行为中获得成就感，就越会主动提升道德意识，实施道德行为。这就要求我们要在社会中营造正确的舆论导向，对他人的道德行为给予肯定和赞扬，而不是冷嘲热讽，否则就会使个体产生受挫感、失落感，从而弱化其道德取向。道德教育的个体享用功能不仅指精神方面的享受，也包括适当的物质利益补偿。邓小平曾针对我国道德教育存在的“假、大、空”现象，强调“不重视物质利益……一段时间可以，长期不行……革命是在物质利益的基础上产生的，如果只讲牺牲精神，不讲物质利益，那就是唯心论”[8]。有些道德行为如见义勇为，意味着自我牺牲，此时在使个体获得精神享用的同时，给以适当的物质利益补偿，有利于“德福一致”的实现，不仅强化了当事人的道德行为，而且可以调动他人行善的积极性，从而营造积极向善的道德氛围。四、发挥受教育者的主体性是实现道德教育超越性本质的关键马克思主义人性观认为人具有自觉能动性，是主体性的存在，并在实践过程中实现客体与主体的内在统一。马克思指出“一个种的全面特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[9]。可见，人作为主体在实践活动中是主动的自觉的，而不是被动的、强迫的。人的主体性存在，决定了受教育者在道德教育过程中居于主体地位，决定了个体必然根据自身的道德要求选择具体的道德规范，并通过主动的生命实践把它实现出来。因此，在道德教育中只有充分发挥受教育者的主体性，培养受教育者从实然向应然过渡的自觉性，才能够真正实现道德教育的超越性本质。重视受教育者的主体性，就要反对传统道德教育所尊崇的知识中心主义和权威主义。知识中心主义错误地将道德知识与德性等同起来，认为受教育者只要具备有关的道德知识，就必然会养成相应的德性，履行道德的行为。这种错误认识必然使道德教育陷入重知识积累、轻德性培养的怪圈，最终只能培养知而不行、言行不一的“道德理论人”，而不能培养知行统一、个性和谐的道德实践者。道德教育权威主义则“以道德的外在约束性代替了道德的价值主体性，以道德的约束和规范性取代了它固有的引导性和创造性特征，以道德是人类对外部世界的一种特殊把握方式的认识，掩盖了它同时是一种人把握自身、提升自身的特有方式这一内在化特征”[10]。这样就从根本上导致道德教育只注重外在的道德规范灌输，消解并排斥了受教育者在教育过程中的主体性地位和自主意识，忽视对受教育者内在德性的养成，直接阻抑了道德教育超越性本质的实现，制约道德实践动力的发挥。因此，道德教育应该充分落实客体塑造与主体选择相统一的实践模式，做到“化德知为德性”，在传授系统的道德知识的基础上，启发和唤醒受教育者的道德自觉和道德良心，激励受教育者结合自身实际，以自己特有的方式对各种伦理规范作出积极主动的回应和选择，将“我们”的公共规范主动地转化为“我”的个人规范，使其既能够主动地选择道德规范，又能够积极地践履道德规范，从而将道德要求内化为个体的性格意志，成为个体的“第二天性”。当然，道德内化并不以德性的养成为终点，而是要进一步通过道德实践来实现“化德性为德行”。马克思在《德意志意识形态》中曾这样批评康德，“康德只谈‘善良意志’，哪怕这个善良意志毫无效果他也心安理得”[11]。实际上，我们的道德教育在一定程度上也存在着类似的弊端，我们一方面将学生看作是“美德袋”，单纯地向其灌输各种伦理道德知识和行为规范，不遗余力地进行道德说教；而另一方面却忽视了道德的实践性，使道德教育脱离现实，流于空谈。我们认为，在道德教育中只有充分发挥受教育者的主体性，使其主动地将德性转化为德行，才能在受教育者追求人生意义的实践中，实现道德教育的实效性和超越性。注释：[1]王天民.实践诠释与历史批判——从哲学使命的变革看马克思哲学的历史唯物主义本性[J].内蒙古民族大学学报（社会科学版），2004（4）：53.[2]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1979（46）:491.[3]郭凤志.人性：社会塑造与主体性选择的统一[J].东北师大学报，2001（6）：47.[4]朱小蔓.道德教育论丛[C].江苏：南京师范大学出版社，2000（1）:190.[5]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000（6）：49.[6]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1972（42）:123.[7]鲁洁、王逢贤.德育新论[M].江苏：江苏教育出版社，2000，276.[8]邓小平文选[C].北京：人民出版社，1994（2）:146.[9]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1972（42）:96.[10]戚万学.活动道德教育论[M].天津：南开大学出版社，1994，42.[11]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1960（3）:211.