单元教学设计范文10篇

【摘要】新颖的模块式教学方法和单元化的教学设计逐步普及到数学课堂，取得了卓越的实践效果。在高中数学模块式教学过程中，灵活编排课程提高了学生的学习兴趣，对数学教学采取基于模块的单元化构建则符合课程主题的逻辑顺序，适应了学生的认知能力。随着数学模块式教学实践活动的深入开展，高中数学模块式单元化的教学设计过程中有许多宝贵的经验可以去总结和发展，也有许多地方需要注意和补充。

【关键词】数学模块;单元设计;主题教学

一、高中数学模块教学单元构建的价值体现

高中数学教学中的重难点问题一直是与课程结构与课程目标协调相关的问题，课程结构如果布置合理，对于课程功能的实现有着重大的意义，直接影响到课堂目标的实现和教学成果的取得。从细处着眼，在数学模块教学过程中，数学模块的整体设计、价值定位、元素组成都关乎到之后的单元构建各个环节。整体作用的大小与发挥在于各个部分的组合和排列，因此模块的完美组合和单元的有规律划分对于提高课堂效率，达到预期目标有重要的意义。在数学整体模块设计完成之后，要对其进行单元划分。将模块划分为各个单元进行教学这一“单元构建”的模式是过去数年来各地的课改实验过程中所发现的最佳模式，在提高教学效率，促进学生数学认知等方面体现出了非凡的价值，在与模块式教学的良性互动和改进模块教学中的一些弊端等方面起到了不小的作用。一方面，在模块教学基础上的“单元构建”实现了高中数学课程教学的最大灵活性，为学生的选择提供了便利，也有利于模块整体的实现。另一方面，利用单元构建的方法进行模块教学的实施也解决了模块教学本身一些无法避免的矛盾，协调了二者之间的矛盾．模块教学方法在教学实践中往往会遇到相互分离、学时难以调配、逻辑关系混乱等诸多问题，但如果将数学模块知识都划分为若干个单元，将各个单元按序排列，分清主次合理分配教学资源，这些问题就得到了妥善解决。值得注意的是，对高中数学课程进行模块教学下的单元构建，要根据学校、课堂的实际情况来因地制宜地确定阶段目标。单元构建的方法将模块教学的总体目标分解为了数个小目标，更具有操作性和可控性，也利于根据课堂形势进行微观调节和引导。但是各个单元的具体目标应该与本单元知识结构和数学模块大环境相契合，既要切合教学实际，也要有机融合，还要注意分清主次，符合逻辑顺序。

二、模块单元教学设计的指导思想

1．在数学新课改理念的指导下，灵活运用教学规律、教学方法对教与学行为的设计，它是分析教与学的过程，设计解决问题的方法、方案，并在实施中加以评价和修改，使之优化教学过程的设计。2．教学设计坚持四个原则，即目标原则、程序原则、整体性原则、趣味性原则，有利于整合教学内容，促使教师对模块单元教学设计的理解和把握，有效实现单元多维教学目标，促使教师教学行为和学生学习方式的转变，让学生理解知识之间的关系，形成完整的知识体系，使其知识、智能、情感等充分地发展。

1数学单元教学设计

单元教学是指教师依据系统论、认知主义和建构主义等教学理论，以学科核心素养为目标，以单元为教学内容的一种教学方式［2］．单元教学设计是把一些具有逻辑联系的知识点放在一起进行的整体设计［3］．这个数学教学观，实质上就是《普通高中数学课程标准（2017年版）》（下文简称《课程标准》）所倡导的整体教学观，单元（主题）教学设计正是落实整体教学观的课堂教学实施方案［4］．单元教学设计是教师对教材中具有“某种内在关联性”的内容进行分析、重组、整合并形成相对完整的单元（主题），以数学单元（主题）知识为主要线索，遵守学习规律、认知规律和数学教学原则，以培养和发展数学核心素养为目标的一种教学设计［5］．数学单元教学具有主题性、系统性、模型性、全息性等特点［2］．数学单元教学是从“双基”到“数学核心素养”的桥梁［2］．高中数学单元教学设计就是要构建一个反映高中数学内在发展逻辑、符合学生数学认知规律的高中数学核心概念和思想方法结构体系，并使核心概念、思想方法在高中数学课堂中得到有效落实，让学生真正领会高中数学的本质和作用，落实数学学科核心素养［6］．

2高中函数教学研究现状

由于函数定义、函数单调性定义和函数思想是高中函数单元教学的重点和难点，因此，本单元的教学应着力研究函数定义、函数单调性定义和函数思想的教学．2．1函数定义的教学黄宁静等［7］认为，高中函数概念教学可采用引导发现的教学方法，以“问题”来驱动教学，并以“y＝1是函数吗？”来激发学生的学习动机．研究者多年高中教学经验也证明了问题“y＝1是函数吗？”的确能够引发学生的认知冲突，并能激发学生学习高中函数定义的动机．张忠旺［8］认为，对应法则是函数概念的核心，也是学生理解函数概念的难点，函数概念教学可通过揭示对应法则的不同表现形式并辅以数形结合的思想方法，则可突破这一难点．但也需注意，对应法则对于学生来说是非常抽象的、概括的，学生感到很难理解，很不容易内化为自己的经验．因此，理想的教学是给“对应法则”找一个“支架”，或构造一个“原型”．丁银凯［9］认为，高中函数概念教学可采用“先行组织者”的教学策略，其路径为：（1）概念同化（重视各位属关系的教学设计）；（2）问题化归（注意教学任务中的问题设置）；（3）概念再识（纠正问题解决中的偏差理解）．“先行组织者”策略是数学“同化学习”的基本原理，其核心思想是给新知识搭一个“支架”，最好的“支架”是能联系学生初中阶段的函数知识和经验．章建跃［10］认为，抽象数学概念的情境与问题的创设应关注典型性、丰富性和反例等；从数学学科和学生认知两个方面，应重视数学情境的积极作用．贾随军［11］总结了函数概念演变经历的4个主要阶段：（1）以表格、曲线形态呈现函数（阿波罗尼奥斯，奥雷斯姆）；（2）函数是解析式（欧拉）；（3）函数是对应（傅立叶，狄里克雷）；（4）函数是关系（布尔巴基学派）．在函数的教学中，教师讲点数学史，让学生了解一点函数产生、发展、演化、逻辑严密化的历史，可以增添数学教学的故事性、情境性、趣味性和人文性．赵思林等［12］基于从初中学生熟悉的某个二次函数出发，比较自然地建构了高中函数的定义．比如，以y＝x2－4为认知起点，教师和学生一起思考与探究5个问题，其中最重要的是下面2个问题：（1）给定x的值，怎样计算x对应的值呢？其算法是什么？（2）这个函数的对应关系（法则）是什么？在此基础上，得到3个结论［12］．一是让学生理解在函数y＝x2－4中隐藏着一个对应关系f，这个f就是算法的意思，即“（对x）平方，减4”．二是f有三个作用：①把x和y联系起来；②隐蔽地把数集R和数集y｛y≥－4｝也联系起来了，联系的方式叫做“对应”，即f：R→y｛y≥－4｝，f：xy；③在f的作用（即算法规则）下，使得R中的每一个数都对应着数集y｛y≥－4｝中的唯一确定的数．三是让学生用“集合”和“对应”等概念给这个二次函数下一个新的定义：设f是从R到y｛y≥－4｝的一个对应关系，若实数集合R中的每一个数对应着数集y｛y≥－4｝中的唯一确定的数，则称f是一个函数，记为y＝f（x）．接着，再给出函数的一般定义．需要说明的是，问题（1）的主要作用是让学生加深理解求函数值的算法；问题（2）把抽象的“对应关系”理解为“算法”，虽然不够准确、不够全面，但“算法”是“对应关系”比较好的“支架”（经验）［12］．2．2函数单调性定义的教学函数的单调性是在高中讨论函数“变化”的一个最基本、最重要的性质［13］．黎栋材等［13］建议应整体把握函数单调性的教学：（1）从学科地位、课标要求、教学要求、内容的作用、高考等方面分析内容的地位与作用；（2）包括内容的教育特点、学生基础、内容的教育价值等作教学分析；（3）按照教育规律做好教学安排．具体地说，在讲授函数单调性的定义时应重点放在数学语言教学上，即以学生熟悉的一次函数、二次函数、反比例函数的图象为载体，让学生经历单调性的“图形语言→文字语言→符号语言”的逐步抽象与建构过程；在讲解幂函数（5个）、指数函数、对数函数、三角函数等基本初等函数的单调性时，让学生经历“图象→性质→应用”的过程；在讲解不等式、数列、最大（小）值等内容时，让学生认知函数单调性的应用价值；在讲解导数的定义时，应注意导数定义与函数单调性的综合应用，让学生认识到“数学是一个有机的整体”．关于函数单调性定义的教学，江河［14］设计了“粗—细—精—准”四个活动，让学生从正反两方面深刻理解函数的单调性的定义．李秀萍等［15］提出了函数单调性定义的“八步”教学程式，即“画”（画图象）—“看”（观察图象）—“说”（说图象上升或下降趋势）—“描”（描述性定义）—“定”（定义）—“懂”（理解）—“用”（应用）—“悟”（感悟思想）等程式．2．3函数思想的教学函数思想是刻画事物运动、变化发展的辩证思维工具，用定量方法研究事物之间的数量关系［16］．函数思想是对函数知识（含概念、符号、性质、模型）的凝结和升华．函数思想就是应用函数概念、函数性质、函数模型等方式方法去发现、分析、转化、解决现实问题的数学方法［16］．史宁中等［17］认为，通过建立模型、分析模型、求解模型、解释规律等过程，引导学生理解函数是一个好的学习途径．“渗透函数思想”“重视函数思想方法的应用”已成数学教师的共识．2．4高中函数的单元教学仇炳生［18］从语言转换与方法同构的角度，提出了高中“函数”单元教学的整体设计：既要突出函数的科学性、系统性，又要从学生已有知识经验出发，帮助学生理解函数的系列概念，逐步领会函数思想和学习函数的方法．具体包括：（1）函数概念的教学（应注意初高中的衔接和集合语言的应用）；（2）函数性质的教学（应着重于培养观察能力，训练用文字语言、图形语言和符号语言表征数学对象的能力，以及几种语言相互转换的能力）；（3）基本初等函数的教学（应重在帮助学生进行自主探索和学习）；（4）函数应用的教学（应具有复习或终端考核的性质）．上面这些研究成果对高中函数的单元教学（设计）无疑是具有指导作用的，但这些研究成果如何变成教学的现实生产力仍需探讨与实验．

3高中函数的单元教学内容设计

3．1高中数学单元教学设计步骤．针对多数新知课，一个具体的单元（主题）教学设计可按照以下步骤进行：第一步，根据课程标准和教材，确定主题（单元）；第二步，根据知识逻辑，设计单元教学内容（含课时安排），课时安排因学生的实际水平而定；第三步，着眼“四基”“四能”和“六核素养”，设计教学目标；第四步，依据教学逻辑、学习逻辑和认知逻辑，并照顾学生已有知识经验的基础，设计教法、学法和教学活动；第五步，设计课时教学环节，设置一定数量的探究性问题、开放性问题、应用性问题及课内课外的思考题，引导并指导学生深度学习，以问题作为单元学习的主题，采用问题驱动方式教学，问题的选择应有一定难度和区分度，问题应体现数学基本思想方法（即全息思想方法）；第六步，学习评价（反馈）与反思的设计．综上可得，数学单元教学设计的步骤可简化为：（1）确定主题；（2）设计教学内容（包括小单元）与含课时安排；（3）设计教学目标；（4）设计教法和学法；（5）设计教学环节；（6）设计教学评价．3．2高中“函数”单元教学内容．（学时）与设计意图说明第一步，单元的主题确定为“函数”．“函数”这一主题作为“大单元”，是几个“小单元”主题的集合．“函数”“大单元”的知识逻辑所包括的“小单元”主题有：函数的定义与符号；函数的整体性质与局部性质；方根、指数、对数的定义及运算；几种基本初等函数；函数思想与应用（补充）；函数的实际应用问题；单元复习与检测．第二步，设计单元教学内容，作课时安排（因学情而定，下面写的课时仅供参考）：（1）函数的定义与符号（3学时）设计意图：重点放在理解符号f（x）及其应用上．因为函数的符号f（x）特别是计算函数值在研究函数的所有性质时都会用到，所以函数的符号f（x）及计算函数值是函数中的全息知识和方法．高中数学人教A版新教材约用5页、5个例题来讲“函数的表示法”，此内容教懂学会需要安排2学时，让人感到比较繁琐、不够简约．对此，研究者建议：把“函数的表示法”放在“函数的定义与符号”这一单元中，简单介绍即可．（2）函数的整体性质函数的奇偶性（2学时），函数的周期性（1学时），函数的最值（简单介绍概念及求解方法，1学时），函数的有界性（1学时）；“函数的局部性质”：函数的单调性（3学时），函数的极值（简单介绍概念，放在高三的“导数的应用”中更为合理）．设计意图：考虑到“函数的有界性”对学函数极限有用，可以增设此内容．“函数的极值”在高一年级只宜花几分钟时间简单介绍概念，不宜深究，求解函数的极值适合放在高一年级后面将学的“导数的应用”中．（3）方根、指数、对数的定义及运算（7学时）设计意图：这部分包括3个内容：“n次方根的概念”“指数的定义及运算”和“对数的定义及运算”．“n次方根的概念”源于对“问题：已知xn＝a，求解x”的探究，此问题实质上是一个双参数讨论的问题，需要二级分类，问题的抽象度高、难度大，因此，“n次方根的概念”历来是教学的难点，教师应讲清二级分类的原则（标准）和方法，教学应适当慢些；对数的定义与运算历来既是教学的重点，又是教学的难点，教学时可适当多花一些时间，建议花3学时；“指数的定义及运算”和“对数的定义及运算”是学习指数函数、对数函数的核心基础，应打牢基础．（4）三种基本初等函数指数函数及研究方法（2学时），对数函数及性质（2学时），幂函数（y＝x，y＝1x，y＝x2，y＝槡x，y＝x3）（2学时）．设计意图：幂函数在课标中只要求掌握这5个，但全体幂函数的定义域、值域、图象情况等都比较复杂，所以建议最先讲比较简单的指数函数，然后讲对数函数，最后讲幂函数．（5）函数思想与应用（2学时）设计意图：函数的思想是函数知识的精华部分，有广泛的应用，特别应重视函数单调性的广泛应用，如解方程（组）的同解原理、解不等式（组）的同解原理其本质都可看成是函数单调性的推论．此内容在课标和教材中均未单独出现，但鉴于这个内容在高考中出现的频率较高，并且它是培养学生数学核心素养的重要素材，因此研究者建议增设此内容．（6）函数的实际应用问题（2学时）设计意图：通过把实际应用问题变为函数模型（问题），可以让学生学习垂直数学化的方法，也能让学生体会数学的应用价值．（7）单元复习与检测（4学时）设计意图：鉴于本单元的重要性和难度大的特点，安排单元复习和一定的检测是必要的．第三步，设计教学目标．参考课标，此处从略．第四步，设计教法和学法．设计意图：通过指数函数的学习，让学生掌握研究某类函数的基本方法即定义域—值域—图象—性质—应用，这个基本方法对后续研究对数函数、幂函数、三角函数等都是有意义的．因此，研究某类函数的基本方法是研究函数的普遍方法———“渔”．第五步，设计教学环节．如，新知课的教学环节一般可设计为“情境—问题—探究—知识—应用—练习—交流—总结”，教学环节可根据教学内容、学情、时间等作适当调整．第六步，设计学习评价（反馈）与反思（2学时）．设计意图：第六步应与第二步（7）相呼应、相联系．应重视学生的自我评价与反思，因为这有利于开发元认知．完成本单元教学任务约花34学时，比课标和教材需用的学时都更少，并且教学内容比课标和教材增加了“函数的最值（1学时）”“函数的有界性（1学时）”“函数思想与应用（2学时）”“单元复习与检测（4学时）”等重要内容．由此可看出，单元教学比传统的非单元教学节约课时．上述安排从理论上看具有一定的合理性．其实践的可行性，需要一线教师的实验、总结与不断完善．

摘要：在中学历史教学中，核心概念从众多历史概念中提炼而成，居于统领地位，具有抽象性和迁移性的特征，是单元教学设计的核心要义。教师作为单元教学的主导者和设计者，应在全面分析课标和教材的基础上，围绕教学主题，提炼核心概念；再通过分解核心概念，淬炼具体课时的教学立意；然后设计基于素养导向的单元学习目标和单元学习任务，引导学生探究，在思维跳动中提升能力；最后根据设计持续化的单元学习评价，检测学生成果，促成教学评一致，最终落实历史学科核心素养。

关键词：初中历史；核心概念；单元教学设计

课程改革的时代背景下，中小学教学以单元教学为载体，以学生深度学习为过程，以落实核心素养为目标，以“立德树人”为根本任务。基于此，初中历史教学顺应适之，教师应由课时设计转变单元设计。单元教学设计建立在系统化、整体化的基础上，以系统化学习目标为中心，教师从学生特点出发，以一定的学习主题为线索，依据各课时知识特点，综合运用各种教学策略，在一定阶段达到使学生掌握一定的知识与能力的目的[1]。在设计过程中，线索的确定就是核心概念，它具有统领作用，既是一个联结学科内容的支点，也是单元设计的中枢。笔者结合统编版八年级上册第二单元“近代化的早期探索和民族危机的加剧”，谈谈初中历史教学如何以核心概念为统领进行单元教学设计。

一、核心概念的提炼和分解

1.核心概念的提炼《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出：学生在老师的引导下，“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念”[2]。历史概念是教师教学的关键，通过一个个概念教学，帮助学生在认识史实的基础上整体把握基本线索，认识历史发展的时代特征和基本趋势。历史概念有很多种分类方法，其中，依据概念的层级关系划分，可分为基础概念、重要概念和核心概念。核心概念，或称大概念、大观念，居于学科中心，是从众多具体史实或概念中抽象概括出来的具有普遍解释力的概念或原理，具有统摄相关具体史实或小概念的功能，还可以迁移到新的学习内容或学习情境之中，更是一个有意义和价值关联的概念、命题或原理，能够反映出学科的本质特性，是最上位、最核心的概念，居于统领地位。“近代化的早期探索和民族危机的加剧”属于八年级上册第二单元。本册讲述了中国近代史的发展历程，具体到前两单元，教学围绕中国从开始沦为到完全沦为半殖民地半封建社会的具体过程展开，主要线索有三条：通过鸦片战争、第二次鸦片战争、甲午中日战争和八国联军侵华四次战争和相应的不平等条约签订讲述了列强的侵略；面对战争的战败，民族危机的加剧，中国人进行了不屈的反抗，也进行了反思，开始寻求救国之路，即国民的自救；在自救过程中，也就有了以洋务运动和戊戌变法为主的中国近代化的早期探索。鸦片战争签订《南京条约》是中国“沉沦”的开始，1901年《辛丑条约》的签订走向“谷底”，中国近代进入最困难的时期，半殖民地半封建社会完全形成。这段历史完整地呈现了中华民族从“沉沦”到“谷底”的衰落历程。因而，前两单元主题可以概括为中国的“民族危机”。列强侵略是民族危机不断加深的原因和过程，国民自救和近代化的早期探索则是这种背景下的影响。所以，我们可以确定单元的核心概念为“民族危机”，结构如图1所示。2.课时立意的淬炼通过单元分析，我们可以看到前两单元联系的紧密。同类史实的相互贯通，决定了不同的教学策略和教学重点。如鸦片战争作为起始课，在教学中着重介绍近代西方发动侵略战争的原因，学生理解背景之后，再到第二次鸦片战争时，应突出不平等条约的内容结构，分析列强为什么要从这些方面进行干预。所以第一单元“中国开始沦为半殖民地半封建社会”侧重于民族危机的开始，学生学习的重点为西方是如何一步步从“蛮夷”走向“列强”，天朝上国是如何一步步走向崩溃的。历史有其逻辑性和关联性，前一单元的教学过程即后一单元的教学背景，代表学生已有的知识结构。所以，“近代化的早期探索和民族危机的加剧”侧重民族危机的加剧，重点突出民族危机的不断加剧到最后全面危机的形成，以及危机出现后国人意识的觉醒到自救和应对的变化。基于此认识，本单元四课时教学主题可以直接设定为：危机意识—危机加剧—危机应对—全面危机。教师在认真领会课标要求、深入研读教科书内容的基础上，基于单元主题来提炼一节课的立意，即本节课的中心和灵魂。“在对历史发展大问题、大脉络、大趋势深度理解的基础上，落地为一种跳脱出具体史事而又可以统摄某一方面或者某一时期的历史洞见，作为单元主旨、课时立意引领一单元乃至一节课的教学。”[3]因而，课时立意可以是单元核心概念的具体拆分和细化。准确地说，就是从学科知识体系和逻辑结构出发，将学科大概念落小、细化到恰当的位置，成为一个次级概念或者观念、论题，作为课时教学的立意或者主题，统摄整节课的教学。核心概念的统领性和迁移性决定了概念教学的艰巨性，但是，教师可以分解核心概念，构建具体课时概念，淬炼立意，使其以具体化的方式呈现，在还原历史史事的原貌和脉络的同时，帮助学生形成对历史的深层认识。

二、学习目标的制定和落实

一、几何复习课中存在的问题

一堂高效的几何复习课一般遵循以下教学程序:“知识归纳→精选习题→解法探究→探索变式→问题解决→思想归类→总结升华”．现有几何复习课通常就是回忆+练习的模式，单纯的知识点复习使得几何复习课效率低下，课堂气氛差，有时复习目标不明确，选题随意，很多教师常注重知识、轻方法和技能，另外教师常忽视学生的差异和主体地位，解决问题时常把学生引入自己的思路中，阻碍了学生的思维发展，在教学中缺少师生交流，生生交流、使学生始终处于被动的地位，学生的数学思维能力得不到发展．

二、变式题组教学设计激活几何单元复习课课堂生机，提升效率

在几何单元复习课教学的实践中，我发现一组变式题组不仅可以使不同学生得到发展，而且在探索解题思路形成过程中帮助学生掌握了几何定理，培养了学生的思维能力和空间观念，激活了课堂气氛，以变式题组形式呈现数学问题和单元知识点，通过变式训练提升学生思维，提升几何单元复习课有效性．例如，在等腰三角形复习课中，针对学生容易混淆的问题，设计了系列的变式题组，题组中看似类似的问题，却在条件、图形结构或是结论上有些变化，添加了新的技巧方法;看似简单重复，其实是不断变化求新，通过指导学生训练并加以分析归纳，使他们逐渐积累，举一反三，提高识别与判断、转变与化归的能力，改变了以往几何复习课回忆+练习的模式．下面以等腰三角形复习课为案例分析变式题组设计在几何复习课中的应用．

(一)明确设计目标，为课堂效益导航首先对本阶段知识进行了教学目标的设计，复习课目标的设计很重要，确定教学目标是教学设计中最先要考虑的问题，很多老师不重视复习课教学目标的设计，教学目标是教师选择教学内容，运用教学方法、教学策略，评价教学效果的基本依据．复习内容设计应依据学习所要达到的目标而设计．本节复习课教学策略采用了学案设计形式，学案的的设计在复习课中起了很大的作用．教学目标学会在解题中归纳总结等腰三角形的相关知识点．根据变式练习和具体几何综合问题，总结基本图形，归纳各几何题的解题技巧和方法，掌握等腰三角形三线合一的性质，在多变中抓住问题本质．学会对每一组题目总结解题方法，体会分类讨论、转化、方程等数学思想．目标设计是分级完成，低层次目标首先要学生掌握本章知识点，以知识点的整理和查缺补漏为目标，并让不同层次的学生都能参与进来．二级目标主要以提升学生解题能力为出发点，面对同一问题改变条件或图形结构、或提问方式，达到提升学生数学思维能力．高层次目标使得更多学生能够进一步得到发展，学会提炼数学的思想方法．

(二)知识整合，点燃几何单元复习课激情以掌握本单元知识点为前提，打破回忆+练习的传统模式，以激发学生求知欲为目标设计了如下一组变式题．这组变式题组长相上非常类似，在让学生巩固知识的同时，也激活了学生的数学思维，后30℅的学生也能积极参与进来．从课堂反映来看，学生积极性很高，很多学生举手，点燃了课堂学习火花，很多学生拿到学案就迫不及待地投入到思考解题中．问题1、2的起点低，教师有意把这类题留给了基础差的学生进行回答，激发他们学习的兴趣和自信心．这组变式训练通过改变条件，也复习了学生的易错点．第1题的变式1、变式2两边长没有明确是底还是腰，要分类讨论，答案得到后还需注意能否组成三角形;问题3没有图，高的位置不确定，此时也需对三角形的形状进行分类讨论．这些题都充分体现了等腰三角形重要的思想．在教学策略上采用追问形式:本组题考查了等腰三角形哪些知识点?涉及到了哪些数学思想方法?本环节教学教师没有就题论题，而是通过对题目条件的改变，使得题目的难度层层递进，让知识点贯穿在解题中，不是单纯的知识点复习，让学生耳目一新，发展了学生自我归纳能力．学生体会到等腰三角形遇到边、角、三角形的问题要进行分类讨，并及时归纳解题方法，解题思想．引起了学生的思维欲望和最佳思维方向，使学生在学习过程中主动理解和掌握数学知识与技能、数学思想和方法，同时也促进了学生在情感、态度、价值观等方面的全面发展．

摘要：随着近年来新课程的不断改革，教育理念也不断创新，广大教师的教学目标也在不断变化，从之前的培养学生的素质变为当前的培养学生的核心素养。学生核心素养成为评价教学效果的关键因素，同时也成为新课程改革与素质教育的重点内容。就高中数学学科来说，核心素养涉及抽象思维、数学运算与数据分析等方面的能力，各种素养互相影响又互相独立。高中数学教师应重点探究核心素养下的数学教学设计研究与实践，深入探究核心素养理念，为日后的高中数学教学提供理论与实践的思考。

关键词：高中数学；核心素养；教学设计；研究与实践

数学核心素养的内涵不能简单地从数学层面分析，应该从多角度、多个学科去审视。数学核心素养体现了数学的基本特点，同时也可以从核心素养应具备的数学核心素养去合理地分析与指导。新课程对数学核心素养是这样定义的：学生应该具备的且又能适应社会发展与终身发展需要的，与数学有关的思维品质与关键能力。借用史宁中教授的话来诠释，就是让学生学会用数学的眼光去观察现实世界，用数学的语言表达现实世界，用数学的思维思考现实世界[1]。我认为，高中数学核心素养可以理解为学生在学习数学学科时应具备的综合能力，如基本的数学知识技能，同时又高于具体的数学知识技能。当学生具备了这种素养后，在遇到问题时，无论是不是数学问题，都可以用其思维去思考、分析，从而解决问题。

一、把握教学本质，培养学生的核心素养

教师在教学中应尽可能体现数学本质。首先应该明确教材中涉及的内容实质，这样才能帮助学生理解与掌握这些内容的本质问题，从而不断培养学生的数学核心素养。比如说“统计”这个单元，可以分为随机抽样、用样本估计总体、变量间的相关关系三个部分的内容。第一部分的内容随机抽样主要是让学生了解并会用简单随机抽样、系统抽样、分层抽样等常用的抽样方法从总体中抽取样本，通过抽样的方法培养学生运用统计方法解决问题的能力。第二部分的内容用样本估计总体主要是让学生掌握数据的平均数与方差，同时掌握用样本估计总体的适用情境，有利于学生把握教学的本质问题，提高学生的核心素养。第三部分是变量间的相关关系，这部分教学的本质是让学生能明确事物间的相互联系，且认识现实生活中变量间除了存在确定的关系外仍存在大量非确定性的关系，同时引导学生能利用散点图直观地体会这种相关关系。在这个过程中，学生学会用数学的有关变量去描述现实关系。这样，学生在学习的过程中理解了学习内容的本质，有利于培养学生的核心素养[2]。

二、注重课堂探究，提高学生的核心素养

【摘要】中职语文课程是中职学生必修的基础课。其主要目的是提高学生的思想道德修养、文学素养和审美情趣，促进学生健全的人格和良好的品格发展，以适应就业创业。促进自己的职业发展。本文主要对中职语文拓展模块的课堂教学进行相应的研究，探索中职语文教学的新途径。

【关键词】中职语文；基础课程；拓展模块；新途径

中职学生学习语文的过程是学习语文知识、语文素养和语文思维的过程。中职语言发展模块的建立，主要是为了拓展学生的学科知识，同时培养学生的学科思维，衔接所学专业，为促进学生的全面发展和人格发展奠定基础。中职语文教师应根据学生的学习特点、教材特点等课堂教学因素进行教学，以提高中职学生的语言水平为目标。

一、中职语文拓展模块课堂教学特点

在实际的语文课堂教学过程中，教师应多考虑各专业学生的特点，并结合他们进行教学。此外，汉语拓展模块的课堂教学也需要充分发挥其实际作用，为学生学习专业知识打下基础。课堂教学以启发式教学为主。教师应积极引导学生理解和欣赏语言拓展模块的内容，进而培养学生的创新思维。

二、中职语文拓展模块课堂教学的基本原则

摘要：随着近年来新课程的不断改革，教育理念也不断创新，广大教师的教学目标也在不断变化，从之前的培养学生的素质变为当前的培养学生的核心素养。学生核心素养成为评价教学效果的关键因素，同时也成为新课程改革与素质教育的重点内容。就高中数学学科来说，核心素养涉及抽象思维、数学运算与数据分析等方面的能力，各种素养互相影响又互相独立。高中数学教师应重点探究核心素养下的数学教学设计研究与实践，深入探究核心素养理念，为日后的高中数学教学提供理论与实践的思考。

关键词：高中数学；核心素养；教学设计；研究与实践

数学核心素养的内涵不能简单地从数学层面分析，应该从多角度、多个学科去审视。数学核心素养体现了数学的基本特点，同时也可以从核心素养应具备的数学核心素养去合理地分析与指导。新课程对数学核心素养是这样定义的：学生应该具备的且又能适应社会发展与终身发展需要的，与数学有关的思维品质与关键能力。借用史宁中教授的话来诠释，就是让学生学会用数学的眼光去观察现实世界，用数学的语言表达现实世界，用数学的思维思考现实世界[1]。我认为，高中数学核心素养可以理解为学生在学习数学学科时应具备的综合能力，如基本的数学知识技能，同时又高于具体的数学知识技能。当学生具备了这种素养后，在遇到问题时，无论是不是数学问题，都可以用其思维去思考、分析，从而解决问题。

一、把握教学本质，培养学生的核心素养

教师在教学中应尽可能体现数学本质。首先应该明确教材中涉及的内容实质，这样才能帮助学生理解与掌握这些内容的本质问题，从而不断培养学生的数学核心素养。比如说“统计”这个单元，可以分为随机抽样、用样本估计总体、变量间的相关关系三个部分的内容。第一部分的内容随机抽样主要是让学生了解并会用简单随机抽样、系统抽样、分层抽样等常用的抽样方法从总体中抽取样本，通过抽样的方法培养学生运用统计方法解决问题的能力。第二部分的内容用样本估计总体主要是让学生掌握数据的平均数与方差，同时掌握用样本估计总体的适用情境，有利于学生把握教学的本质问题，提高学生的核心素养。第三部分是变量间的相关关系，这部分教学的本质是让学生能明确事物间的相互联系，且认识现实生活中变量间除了存在确定的关系外仍存在大量非确定性的关系，同时引导学生能利用散点图直观地体会这种相关关系。在这个过程中，学生学会用数学的有关变量去描述现实关系。这样，学生在学习的过程中理解了学习内容的本质，有利于培养学生的核心素养[2]。

二、注重课堂探究，提高学生的核心素养

摘要：单元教学中的单元是指一个特定主题下相关教学目标、内容、过程、评价的集合．单元教学是指教师依据系统论、认知主义和建构主义等教学理论，以学科核心素养为目标，以单元为教学内容的一种教学方式．采用文献法，对高中数学单元教学的产生背景、含义、价值、案例等作了分析与探讨．获得以下观点（结论）：单元教学（设计）具有主题性、系统性、模型性、全息性等特点；单元教学是从“双基”到“数学核心素养”的桥梁．

关键词：高中数学；单元教学；研究综述

数学单元教学作为培养数学核心素养的重要抓手，已受到一些研究者的关注或重视．但对数学单元教学（设计）的内涵、外延、特点等并未形成共识，数学单元教学（设计）的案例也不多．因此，研究数学单元教学（设计）是有意义的．

1单元教学产生的背景

“单元教学”产生于20世纪20年代，“整体化”教学和“兴趣中心”原则是其早期的教学理论依据．美国著名教育家杜威也主张单元教学，其学生克伯屈更是明确提出了单元教学法（又称设计教学法）［1］．1931年美国教育心理学家莫里逊提出了“五步单元教学法”即“探索—提示—自学—系统化—复述”，让学生在几天或一周时间内学习教材上某个专题或解决一个问题［2］．“五步单元教学法”理论对现在的单元教学仍然具有指导性和操作性．美国学者加里•鲍里奇［3］依据“系统论原理：整体大于部分之和”并认为，“通过计划好的许多课时的共同作用，知识、技能和理解得以逐渐发展，产生出越来越复杂的结果”．这说明，对学科的知识、技能、思想的整体把握并进行教学，会产生“1＋1＋1＞3”的效果．基于整体视角的单元教学设计，统整学科知识逻辑发展顺序、教材文本呈现顺序及学生认知心理顺序，是实现学科核心素养落地的有效途径［4］．

2单元教学的研究现状

一、成果导向理念

OBE(Outcome-BasedEducation)，即“成果导向教育”，产生于20世纪90年代。经过20多年的发展，其教育理念已逐渐在世界范围内进行传播。并成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。高职教育对OBE理念的引入需要一个本土化改造、本地化实践、本体化认知过程，理念的应用与实践不仅需要深奥复杂的理论研究，更需要将理论直接运用的实务操作。

二、成果导向教学

在成果导向的教学实施过程中，借鉴反向设计教学理论，按照“定义预期成果、选择评价方式、安排教学活动、收集成果证据、改进教学环节”的反向路径，开展课程教学设计，开发标准化课程大纲和单元教学设计等课程文件，指导教学实施。

三、八字教学策略

成果导向教育理念不严格要求格式一致、体例固定的教学设计，仅提供必要项目的撰写参考，鼓励教师善用批判性思考及广泛多元的方式来设计教学，教师应根据不同课程的性质开发不同特色的教学设计，从而引导学生依其个别差异与需求来学习，帮助学生实现预期的学习成果。因学科、专业等差异，教学也不局限于某种固定模式，通过大量实证研究表明，如能在教学中采用“逆(设计反向化)、活(教学生活化)、架(知识架构化)、组(学习分组化)、合(跨域整合化)、做(实作体验化)、导(导引自主化)、法(课堂规范化)”八字教学策略，则能更好的帮助学生取得预期学习成果。(一)逆(逆向性、反向性)逆，指单元教学设计要体现逆向性、反向性。逆向设计强调在教学设计过程中首先要明确评量标准和评量方式，然后依据评量标准和评量方式进行教学活动设计、安排。逆向设计，它可以被看作是有目的的任务分析或有计划的指导，即先期确定的评量标准和评量方式是评量实施和教学设计的参照。(二)活(生活性、活泼性)活，指单元教学设计要体现生活性和活泼性。设计单元教学目标，引导问题等要坚持所学知识与真实世界的相关性，要紧密地与学生的生活联系起来，探索“基于生活的问题导学”策略。(三)架(架构性、支撑性)架，指单元教学设计中知识内涵架构的完整性和建立学生能力的完整支架。单元教学设计并非不重视知识，而是要把知识与技能结合，在设计时知识内涵架构要完整，要有可理解性和可迁移性，能够转移类化。同时，在单元教学设计中要帮助学生搭建知识支架，帮助学生建立学习起点，使学生能把旧有知识、经验和新的知识组成完整的顺畅连接体系。(四)组(分组性、合作性)组，指单元教学设计中，要以分组合作学习形式为基准，强化小组的讨论、实操及成果，并强调在过程中的收获。分组时要考虑组内成员的异质性，可以按兴趣专长、学习能力、学习态度、学习动机、学习成就、技能表现、行为表现、人际关系处理能力等多维度进行分组，这样能实现小组的互动，帮助学生在小组内和小组间建立不同类型的互动模式和交流模式，让学生互相学习，产生脑力激荡。(五)合(整合性、融合性)合，是指开发单元教学设计时以真实生活为核心，整合不同学科、不同领域的知识，融入生活、生产和工作中的要素。在整合知识内涵时可以利用图标、图表及图形等多种形式，避免杂乱;举例时，融入生活实例，避免空洞枯燥。(六)做(体验性、实做性)做，是指在单元教学设计中要多设置学生的实操和实作，让学生在实作中体验，在体验中总结成功或失败的经验，让学生将自己的行动与结果联系起来，强化正确的经验，避免错误的行动，提高教学效果。(七)导(辅导性、引导性)导，指单元教学设计中教师要善于辅导和引导，教师应从原来消极的陪伴转变为积极的引导，让学生感觉到老师不是单纯的旁观者，而是引导前行、指引路径的合作者。(八)法(方法性、法则性)法，指单元教学设计中要体现方法性和法则性。在教法和学法上，应选择多种形式的方法，讨论教学法、示范教学法、反思教学法、问题导向学习法、合作学习法、专题学习法、体验学习法等。法则是要制定明确的课堂规则，不能光“放”而不定“法”，教师在教学中放手不意味着放任，要制定规则，明确奖励机制，规范教学秩序。

在课程改革浪潮中，在学者、专家的理论辅导下，教师对《体育与健康课程标准》（以下简称《课标》）以及课程改革的意义有了较深刻的认识，从思想上、理论上为课程的实施奠定了良好的基础。

但是，如何在具体的教学活动中落实《课标》，怎样设计单元教学、怎样设计课时教学计划、怎样实施教学等课程实施问题成为课程改革中的重点也是难点。

现在许多专家学者都认为，新课程下的体育教学的重点应放在对单元教学设计研究上。但是，我们看到理论阐述性的文章多，实践总结性的文章少；专家的文章多，教师的文章少，也就是“坐”着写出的文章多，“站”着写出的文章少。落实《课标》，实施体育学科课程改革遇到了一无借鉴经验，二无实施的办法的困难境地。

我作为区级教研员，有一线教学十几年的工作经验，经历了课程改革前与课程改革后的关键时期。对这种情况感触颇深，其中思考最多研究最多的是：如何适应新课程标准下的体育教学？体育教学改革的切入点在哪儿？体育教学研究最有效的途径是什么等。

近年来，通过实践研究，我们探索了适合区域体育教学研究的新思路、新做法。即“宏观监控—中观设计研究—微观验证”的教学研究程序。

—-宏观监控