本科音乐教育范文10篇

摘要：目前,我国已经有多所音乐高等院校在开设本科音乐课程并确立了本科音乐教育研究方向，这其中就包括音乐剧的教学。尽管我国的音乐剧教育发展呈现出一种随着时代蓬勃发展的良好趋势，但也有许多新的问题逐渐开始显现，主要原因表现在学校缺乏对中国音乐教育基础理论的深入研究；中国音乐剧的发展现状和实际市场需求还不够全面；原有的艺术本科院校艺术专业教育教学模式与高校艺术本科教育的实际教学发展不是很匹配，音乐教育的教育方法比较落后，没有跟上社会发展的需求，及时更新教育教学方法，以适应学生的发展需求等。本文主要通过对文献的阅读分析，研究音乐剧教学在我国高等音乐院校教学中的必要性和具体方法。

关键词：音乐剧;音乐院校;教学研究

一、关于中国音乐剧教育现状的研究

我国的音乐教育研究中，对音乐教育现状的研究一直都是其中重要的研究课题。越来越多的研究成果集中在教育研究现状上，这些成果大多是根据我国音乐教学的现状出发，针对教学过程中存在的问题，提出新的思路和解决方案。在《漫漫长路———民族音乐教育现状调查与评述》中根据读者的偏好情况选择以中央戏剧学院、北京舞蹈学院、上海音乐学院等院校音乐系学生作为问卷调查对象，通过一系列专题访谈和问卷调查，深入客观揭示了中国高等艺术院校音乐本科专业教育的发展现状；音乐教育和艺术教学的基本发展目标是为中国音乐剧的市场发展提供专业人才；我国高校重视音乐专业人才的培养教学,文章对现有的音乐课程、教学方法和内容以及音乐教育终端的问题做出了细致的探讨分析，并提出在音乐教学中“必须遵守规则和条例，遵守标准，采取主动，旨在满足市场对人才的需求，中国音乐教育和教学应始终具有针对性、效率和实用性，以及实施和目的创新和飞跃的动力”。梳理这类文章，我们可以获得关于高校音乐教育的真实评论，并对我国的高校音乐教育有一个相对完整的了解。我国高校音乐教育体系的建立与经验交流在《音乐教学的探索与实践》一文中得以体现，文章以中央戏剧学院为例,从多方面阐述了学院如何建设和创新课程、教学计划、音乐教学进展、并逐步探索和拥有本科音乐表演模式。《北京舞蹈学院音乐实验课的设置》一文介绍了学院音乐本科实验课设置的一系列过程，并对当时的音乐人才培养中遇到的问题，提出了解决的问题的方式和解决方案；《音乐和其他表演艺术教学》一文中，对音乐人才的培养进行了具体而详细的介绍，特别是音乐人才的歌唱训练方面，试图找到适合我国音乐人才培养的具体方法和手段；《中国三所高等院校音乐剧教学研究》一文中，分析了中央戏剧学院音乐学系、四川音乐学院和四川师范大学音乐学系本科生成绩等方面的情况，对我国高校的音乐教学提出了具体实际的案例分析结论，并且根据这三所高校的音乐教育具体情况提出了现实可行的建议举措。对这类文章进行梳理，我们可以间接了解我国各类机构中音乐部门的创立和发展历史。今天我国的高等教育，特别是我国一些教学水平比较高的高等院校，对音乐教学都越发地重视起来，以满足社会主义精神文明建设的要求。这为我国高校音乐剧教学的研究提供了坚实的基础。《多层次,多元化———我国音乐教育的基本特征现实》一文中，作者对优化我国音乐人才培训课程的开设和实施进行研究，提出了关于中国音乐剧教育特征的思考和结论。文章对一些地方大学和私立大学的各种学术体系的音乐教学状况进行了一系列研究，并认为我国当前音乐教学的基本特点是学历教育、多层次教学思想与方法。《实践与思考教学模式音乐表演建设》中讲述了作者近30年的音乐教育历史和办学过程。国际化视野下音乐教育发展之路探析———评《中国音乐教育与国际音乐教育》一文概述了国际音乐教育的基本发展特征,并从这个角度分析了我国高等教育机构音乐教育的现状。文章建议我国加强对本地化和本地音乐人才的培养，加强和改进我国高等院校音乐学科的学术建设,增加原创音乐作品的创作。这类文章立足于我国音乐教育的现状，对音乐教育的理论作了提炼，其中许多文章都指出我国音乐教育的根本问题，并对解决的方法提出了相应的建议,以帮助读者快速了解我国音乐教育的特色，并且能够为读者提供具备一定理论高度的平台，让读者能够站在较高的理论高度来思考我国高校音乐教育的现状。

二、音乐剧教学和高校人才培养创新模式

为促进我国现代音乐剧的专业发展，我们需要高等院校培养和输送更多的专业人才进入市场，包括音乐剧表演人才和艺术相关从业人才。而目前的高等音乐院校的人才培养模式存在着一些问题，所以高校需要建立一种音乐艺术人才培养的创新模式。（一）高校音乐专业人才培养模式存在教学专业高度单一性的问题。在我国目前的高校音乐专业人才培养管理模式中，一直把重心放在对学生的音乐技能和表演技能培训上，尤其是在专科类院校中，对学生的艺术思维和艺术创新能力的培养有很大的欠缺。这个现象主要是由我国高校音乐专业教学的高度单一性所导致的。事实上，仔细研究我国的高等音乐院校的音乐教学模式可以发现，大多数院校的教学模式都是相似的，即采用一部分音乐理论教学，包括音乐发展史、音乐发声原理、乐理、曲谱的认读和写作，更多的部分则是实际技能的训练，教学中的大部分时间都是在进行训练。这就导致学生的身体和精神负担加重，会对教学产生疲倦厌烦情绪，自然就很难产生艺术思维和艺术创新了。高校音乐专业教学的高度单一性还体现在教学方式的单一性。目前，高校的音乐专业教学中大多采用比较单一的教学方式。老师通过PPT、音频、视频讲课，学生听课和练习，日复一日，年复一年，没有什么新意，学生被动地接受填鸭式教学，缺乏主动学习和参与教学的机会。这也使得通过这种模式培养出来的音乐专业人才虽然具备很强的工作能力，但是很多都缺乏对音乐的热情和创造力，所以在新型的高校音乐专业教学模式中，必须加强教学的丰富性和多样性。（二）院校的剧目编制不同于其他剧团,创作新颖的剧目时面对诸多困难。一部剧目的编撰与演出工作繁杂，需要服务、文化、舞蹈、美容、道路、灯光等各部门的协同工作。而高校作为作为教学机构，对于这些条件并没有办法进行很好的满足，与此相关的人员较少,大量的具体工作需要教师亲自安排实施。在这样的情况下，创造新剧目的难度又会进一步加大，新剧目创造出来要进行表演的难度也较大。此外，教师在教学阶段所准备的文档、教案、演示文稿等文件和现实具体的音乐剧表演文件有很大差异，学生不能很好地进入工作状态。并且，在院校剧目编制和表演过程中，活动资金的来源也是一个相对难以解决的问题。

【摘要】高师院校是培养优秀中小学教师的重要场所，高师音乐教育的水平决定着中小学音乐教师的水平。本文主要从初任教师教学中所遇到的困难出发，分析高师音乐教育课程与中小学初任音乐教师需求之间的矛盾，并提出解决策略，以培养更优秀、全面的音乐教师。

【关键词】高师音乐教育；初任音乐教师；存在的困境；解决策略

一、发现问题

（一）难以适应教师的角色。初任教师入职后首先面临着从受教者到教育者的角色转换问题。教师角色的转换是从学生转变成教师，这两种角色的社会特征完全不同，前者是知识的接受者、受教育者，而后者是教育者。作为教育者，主动性要更大，责任意识要更强，要时刻关注学生的变化，稍有不慎，都可能出现纰漏，这也让没有丰富教学经验的初任教师感到压力重重。受过师范教育的初任教师，在走上工作岗位之前，都学习过教育知识和专业知识，具备音乐教师的基本素质，对教师的角色认识也比较清晰，由于教科书总是站在较高的角度把教师角色理想化，因此，初任教师都会带着清晰而高标准化的教师概念进入职业岗位。但实际上，教师要达到完全适应角色、高标准的教师概念，需要长时间的实践积累。（二）专业技能薄弱。许多教师在高师音乐教育阶段，因主修的专业不同，因此他们所擅长的领域也不同，如有些初任教师擅长声乐教学，有些擅长器乐演奏，有些擅长理论知识，因此，有些老师出现严重的偏科现象，而这一情况主要表现在器乐专业的教师身上。作为一名中小学音乐教师，应该拥有歌唱能力，一个优秀的音乐教师的演唱应该是优美流畅、富有情感表现力的。在音乐教学中，教师可以用充满情感表现力的范唱调动学生学习的积极性，引导学生发挥创造力和想象力去立即和体会歌曲的风格和情感，还能帮助他们自信的演唱歌曲。在中小学音乐教学中，钢琴和电子琴是最常用的乐器，这要求音乐教师具有良好的钢琴、电子琴演奏和即兴伴奏的能力。教师要根据歌曲的旋律、情感特征，编配恰当的伴奏织体，增加音乐课的趣味性，达到创造性教学的目的。但在调查中发现，很多初任教师并不能很好地掌握这两种专业能力，这对于中小学音乐教学是十分不利的。（三）专业知识单一。教师的专业知识包括理论知识和实践知识，理论知识又包含学生发展知识、教育教学知识、音乐学科知识和文化素养知识，是每一位教师都应该具备的。在笔者对不同教师的访谈和听课中发现，大部分教师在教学中采用传统的讲授法。教学环节基本都是复习—导入新课—聆听—学唱—再聆听—总结。对课标挖掘不深，教学形式与实际目标相差甚远。有些教师在课堂中也会设计一些游戏和表演环节，但由于设计目标不明确，使设计流于形式，与国家的课程标准很难融合。通过访谈发现，教师普遍存在教育教学理论基础不扎实、教学知识单一的问题。

二、造成初任教师困境的原因

（一）高师层面。1.高师音乐教育的培养目标定位不准确。高师音乐教育的培养目标，是为中小学音乐教学输送人才。目前，我国高师音乐教育延续了专业音乐学院的教学模式，追求声乐、器乐“高、精、尖”，想要将学生都培养成演奏家、歌唱家，让他们走上专业音乐表演的道路。但高师院校受学校招生制度、生源素质、培养方案等因素的限制，使高师音乐院校的学生不但没有达到音乐学院的培养效果，反而忽视了高师音乐教育师范性的培养特点，没有培养学生作为中小学音乐教师该具备的综合素质和教学能力，只是一味地追求规范化的表演技术技巧和曲目的难度。2.课程设置不合理。音乐教育专业离不开音乐学与教育学两者的交叉和融合。笔者的调查中发现，高师音乐专业都有开设教育学、心理学课程，但这些课程开设时间都只有一学期，时间较短，在专业课程体系中的占比较小，而且教育教学类课程的内容对于中小学教育教学实践的针对性不强，很难发挥其应有的作用。在高师音乐教育的课程设置中，开设了很多音乐基础理论和音乐专业技能课程，这些课程门类众多，却没有形成相互关联、相互贯穿的课程体系，学生对学习的知识难以构建联系，没有形成整体的认识。3.教学实践的缺乏。初任音乐教师在入职前或多或少都会有教育见习和教育实习的机会，这是帮助初任教师适应教师角色、提高教学实践最有效的途径，但由于见习和实习时往往都是观摩多、实践少，实践时也是根据指导教师的要求进行机械模仿，无法找到适合自身发展的教学模式。初任音乐教师在高师音乐教育阶段都有系统的学习教育理论知识和专业知识，具备教师的基本素质，但师范生根据自己的专业特色调整自身的知识结构，根据学生心理调整授课方式，找到适合自身发展的教学模式，是需要真正进入到中小学的音乐课堂当中进行长期的教学实践、慢慢积累的，并不是一蹴而就的。（二）任职学校层面的原因。当前，国家大力提倡素质教育，但在笔者的调查中发现，临夏县地区很多学校对音乐教育并不重视，更有学校到了六年级、九年级，高三年级就不开设音乐课，让学生把更多的时间放在文化课程的学习上。学校很少组织说课、评课和听课活动，对音乐教师的考核也只是教唱会了几首歌曲，不重视学生音乐素质的提升。在领导心中，音乐是副科，可有可无，音乐教育事业得不到良好发展。初任教师满腔的热情在长期这样的状态下被消磨，这都不利于教师的专业发展。（三）初任教师自身的原因。许多初任教师在师范教育阶段，由于对自己今后的发展定位不清，没有进行系统的规划，没有认真思考自己今后想要成为什么样的音乐教师，也没有仔细了解中小学音乐教师应该具备的能力，只是盲目地上课。因此，学校虽然有开设很多音乐基础理论、基本知识和音乐专业的基本技能技巧课程，但却没有认真地钻研和练习，没有努力提升自己作为音乐教师应该具备的能力。有些教师入职后也没有形成自我专业发展意识，仅仅将教师职业当成谋生的手段，没有努力学习国际国内最新的教育理论、教学方法，也没有掌握最新的教学手段、教学方法，更没有朝学科专家的目标发展。

【摘要】高师院校是培养优秀中小学教师的重要场所，高师音乐教育的水平决定着中小学音乐教师的水平。本文主要从初任教师教学中所遇到的困难出发，分析高师音乐教育课程与中小学初任音乐教师需求之间的矛盾，并提出解决策略，以培养更优秀、全面的音乐教师。

【关键词】高师音乐教育；初任音乐教师；存在的困境；解决策略

一、发现问题

（一）难以适应教师的角色。初任教师入职后首先面临着从受教者到教育者的角色转换问题。教师角色的转换是从学生转变成教师，这两种角色的社会特征完全不同，前者是知识的接受者、受教育者，而后者是教育者。作为教育者，主动性要更大，责任意识要更强，要时刻关注学生的变化，稍有不慎，都可能出现纰漏，这也让没有丰富教学经验的初任教师感到压力重重。受过师范教育的初任教师，在走上工作岗位之前，都学习过教育知识和专业知识，具备音乐教师的基本素质，对教师的角色认识也比较清晰，由于教科书总是站在较高的角度把教师角色理想化，因此，初任教师都会带着清晰而高标准化的教师概念进入职业岗位。但实际上，教师要达到完全适应角色、高标准的教师概念，需要长时间的实践积累。（二）专业技能薄弱。许多教师在高师音乐教育阶段，因主修的专业不同，因此他们所擅长的领域也不同，如有些初任教师擅长声乐教学，有些擅长器乐演奏，有些擅长理论知识，因此，有些老师出现严重的偏科现象，而这一情况主要表现在器乐专业的教师身上。作为一名中小学音乐教师，应该拥有歌唱能力，一个优秀的音乐教师的演唱应该是优美流畅、富有情感表现力的。在音乐教学中，教师可以用充满情感表现力的范唱调动学生学习的积极性，引导学生发挥创造力和想象力去立即和体会歌曲的风格和情感，还能帮助他们自信的演唱歌曲。在中小学音乐教学中，钢琴和电子琴是最常用的乐器，这要求音乐教师具有良好的钢琴、电子琴演奏和即兴伴奏的能力。教师要根据歌曲的旋律、情感特征，编配恰当的伴奏织体，增加音乐课的趣味性，达到创造性教学的目的。但在调查中发现，很多初任教师并不能很好地掌握这两种专业能力，这对于中小学音乐教学是十分不利的。（三）专业知识单一。教师的专业知识包括理论知识和实践知识，理论知识又包含学生发展知识、教育教学知识、音乐学科知识和文化素养知识，是每一位教师都应该具备的。在笔者对不同教师的访谈和听课中发现，大部分教师在教学中采用传统的讲授法。教学环节基本都是复习—导入新课—聆听—学唱—再聆听—总结。对课标挖掘不深，教学形式与实际目标相差甚远。有些教师在课堂中也会设计一些游戏和表演环节，但由于设计目标不明确，使设计流于形式，与国家的课程标准很难融合。通过访谈发现，教师普遍存在教育教学理论基础不扎实、教学知识单一的问题。

二、造成初任教师困境的原因

（一）高师层面。1.高师音乐教育的培养目标定位不准确。高师音乐教育的培养目标，是为中小学音乐教学输送人才。目前，我国高师音乐教育延续了专业音乐学院的教学模式，追求声乐、器乐“高、精、尖”，想要将学生都培养成演奏家、歌唱家，让他们走上专业音乐表演的道路。但高师院校受学校招生制度、生源素质、培养方案等因素的限制，使高师音乐院校的学生不但没有达到音乐学院的培养效果，反而忽视了高师音乐教育师范性的培养特点，没有培养学生作为中小学音乐教师该具备的综合素质和教学能力，只是一味地追求规范化的表演技术技巧和曲目的难度。2.课程设置不合理。音乐教育专业离不开音乐学与教育学两者的交叉和融合。笔者的调查中发现，高师音乐专业都有开设教育学、心理学课程，但这些课程开设时间都只有一学期，时间较短，在专业课程体系中的占比较小，而且教育教学类课程的内容对于中小学教育教学实践的针对性不强，很难发挥其应有的作用。在高师音乐教育的课程设置中，开设了很多音乐基础理论和音乐专业技能课程，这些课程门类众多，却没有形成相互关联、相互贯穿的课程体系，学生对学习的知识难以构建联系，没有形成整体的认识。3.教学实践的缺乏。初任音乐教师在入职前或多或少都会有教育见习和教育实习的机会，这是帮助初任教师适应教师角色、提高教学实践最有效的途径，但由于见习和实习时往往都是观摩多、实践少，实践时也是根据指导教师的要求进行机械模仿，无法找到适合自身发展的教学模式。初任音乐教师在高师音乐教育阶段都有系统的学习教育理论知识和专业知识，具备教师的基本素质，但师范生根据自己的专业特色调整自身的知识结构，根据学生心理调整授课方式，找到适合自身发展的教学模式，是需要真正进入到中小学的音乐课堂当中进行长期的教学实践、慢慢积累的，并不是一蹴而就的。（二）任职学校层面的原因。当前，国家大力提倡素质教育，但在笔者的调查中发现，临夏县地区很多学校对音乐教育并不重视，更有学校到了六年级、九年级，高三年级就不开设音乐课，让学生把更多的时间放在文化课程的学习上。学校很少组织说课、评课和听课活动，对音乐教师的考核也只是教唱会了几首歌曲，不重视学生音乐素质的提升。在领导心中，音乐是副科，可有可无，音乐教育事业得不到良好发展。初任教师满腔的热情在长期这样的状态下被消磨，这都不利于教师的专业发展。（三）初任教师自身的原因。许多初任教师在师范教育阶段，由于对自己今后的发展定位不清，没有进行系统的规划，没有认真思考自己今后想要成为什么样的音乐教师，也没有仔细了解中小学音乐教师应该具备的能力，只是盲目地上课。因此，学校虽然有开设很多音乐基础理论、基本知识和音乐专业的基本技能技巧课程，但却没有认真地钻研和练习，没有努力提升自己作为音乐教师应该具备的能力。有些教师入职后也没有形成自我专业发展意识，仅仅将教师职业当成谋生的手段，没有努力学习国际国内最新的教育理论、教学方法，也没有掌握最新的教学手段、教学方法，更没有朝学科专家的目标发展。

一、宁夏高师音乐教育改革现状

宁夏师范学院音乐舞蹈系经过10年的发展，办学初具规模，形成了一支业务强、素质高的教师队伍，积累了丰富的教改经验，取得了丰硕的教学成果。自宁夏开展音乐教育改革以来，宁夏师范学院音乐舞蹈系在学校的大力支持和关心下，经过多年的努力，在人才培养、学科建设、学术研究和教学设施等方面都得到了迅速发展，为培养优秀艺术教育人才创造了良好的环境和条件。宁夏师范学院音乐舞蹈系主要从以下几个方面加强了音乐教育改革的力度。

（一）以学科建设、专业建设促进音乐教育改革

宁夏师范学院音乐舞蹈系着重从学科建设、专业建设入手响应宁夏音乐教育改革的要求。建系10年来大力加强学科建设、课程建设、专业建设。截至现在有音乐学本科、舞蹈学本科和音乐教育专科三个专业。另外设有音乐理论教研室、声乐教研室、键盘教研室、舞蹈教研室和器乐教研室；另有宁南民间音乐研究基地和宁夏中小学音乐教师技能培养培训基地。

（二）以师资建设促进音乐教育改革

高师音乐教育改革师资是关键。宁夏师范学院音乐舞蹈系经过多年的发展已建成了一支老中青结合的专业化教职工队伍。现有专任教师22人，教授4人（含外聘2人），副教授7人（含外聘2人），讲师8人，助教7人，其中硕士研究生（含在读）7人，占教师比例32%。他们在专业知识与技能、教学与科研水平方面都教以往有了很大的提高。

摘要：音乐教育专业旨在培养符合大众音乐基础需求的教学型人才，音乐教育专业钢琴主修学生很大程度上亦是钢琴基础教育的主力军。由于培养目标不明确，音乐教育专业的教学大纲和课程结构均存在“重演奏、轻教学”的一边倒局面，这使得学生的钢琴教学能力与演奏水平相脱节。本文将借鉴乌克兰钢琴教学实践课的开展模式，结合广西大学音乐教育专业的实际情况，探索一套切实可行的钢琴教学实践课模式。

关键词：音乐教育专业；钢琴教学实践课；乌克兰；课程设计

1音乐教育专业钢琴教学现状

“2+2”人才培养模式已逐步成为我国大部分音乐教育专业本科生培养模式。“2+2”是指在本科学习阶段的前2年学生需完成专业基础课和通识基础课的学习，后2年则实行人才分流，学生可根据自身情况选择钢琴、声乐、器乐等主修方向进行专门学习，进行专业技能的深度培养。当前，音乐教育专业普遍存在一个误区，即在教学过程中不知不觉采用了“钢琴表演专业”的人才培养模式进行培养。音乐教育专业课程设置中与教学相关的课程以理论居多，实践课程较少，甚至几乎为零。这样的课程安排未能体现音乐教育专业的教学技能性。钢琴教学作为一门实际操作突发性非常强的学科，既需要学生具备扎实的演奏功底，又要有灵活的知识统筹运用能力。音乐教育专业的学生本身就存在演奏基础薄弱的情况，若在教学上也没有先于表演专业学生的优势，极易陷入就业难的尴尬局面。2017年6月，中国社会艺术协会音乐基础教育委员会向社会了《社会艺术教育钢琴教学从业人员能力规范》。此标准对钢琴基础教育教学工作中的钢琴教学从业人员提出了较全面的要求。由此可见，未来钢琴教学从业人员教学能力的发展和规范将成为行业发展大势。新形势下，人才培养模式的改革迫在眉睫。

2乌克兰钢琴教学实践课概况

众所周知，苏联音乐文化在世界文明史中占有重要地位。乌克兰作为苏联第二大教育、文化中心，音乐教育基本保留了苏联高等教育的传统模式，同时经过不断地实践创新改革，近年来已逐步形成较为成熟完善的教育教学体系，在培养高素质钢琴综合应用型人才方面具有较为显著的成果。在乌克兰各大音乐院校的钢琴专业课程设置中有一门课程叫“钢琴教学实践课”，它几乎贯穿了钢琴专业本科至博士阶段的培养计划。课程内容由浅入深，循序渐进，在各个阶段都安排了不同程度的教学内容。以下笔者将主要介绍本科阶段的教学实践课情况。2.1课程内容。钢琴教学实践课设置在第3～8学期，与专业课一样，采用“一对一”导师制，主要分为说课、授课、听课三部分。“说课”以曲目讲解为主要形式。导师每学期会给学生布置8～10首钢琴作品，曲目难易程度按年级递增。学生每周按课时要求选择1～2首作品弹熟，并向老师阐述曲目中的重点、难点及解决方案。导师在聆听学生的陈述后，首先指出存在的问题与不足，然后介绍同类型不同作品的相同之处，提出实际教学中可能会出现的问题，与学生展开讨论，传授教学经验。“授课”以学生现场教学或展示教学成果的形式进行。到第5学期，学生在说课的基础上加入实际授课环节。教学导师会给每个学生分配教学对象（教学对象面向社会招生，费用全免），学生对其进行每周两次的“一对一”授课，导师每两周旁听一次，以便及时跟进教学进度。授课过程中教师从旁指导，主要培养学生规范授课的能力。“授课”采取半独立方式，学生从选择曲目开始就可根据教学对象的具体情况提出个人教学方案，与导师讨论。整个教学过程均在导师的协助指导下完成。到第7学期，教学实践课在原有基础上增设听课环节。安排学生到其他学校听课，并提交听课记录，由主讲老师签字认定。在本科阶段该实践课程主要要求学生掌握钢琴启蒙-初-中-高级各阶段的教学方法。2.2考核方式。钢琴教学实践课的考试主要由两部分组成：第一部分是对学生的“说课”进行考核。考官从每学期8～10首作品中挑选2首要求学生进行演奏和讲解。第二部分是对学生的“授课”对象进行考核评分，教学对象的考试成绩将直接影响学生的钢琴教学实践课成绩。到第8学期的结业考试还会增加15分钟的公开课考核。2.3课程优势。从乌克兰钢琴教学实践课的开展情况我们可以看出，在整个钢琴专业培养计划中，教学课程与演奏课程一样，占据了相当重要的地位。从多年的教学效果来看，它不但有效提高了学生的知识运用能力、辩证思考能力、逻辑思维能力、语言组织能力、实际应对能力和解决问题的能力，学生在角色互换中也对自身演奏产生了换位思考的认识，对自身专业水平的提高也起到推波助澜的作用，形成教学相长的良性循环。同时，以免收学费的形式面向社会招生，不但解决了教学实践课的完成问题，同时对钢琴教育的普及也起到了积极作用。

摘要：本文通过分析改革开放以来我国普通高校本科专业目录的几次修订以及国家颁布的音乐专业教学计划和课程方案，对音乐学（教师教育或师范类）专业音乐理论课程设置及发展概况进行梳理，使得已有教学改革成果和尚待进一步探讨的问题得以清晰呈现。

关键词：教师教育音乐理论课程设置

一、本科专业目录中音乐教育专业音乐理论课程的设置概况

改革开放以来，我国进行了四次大规模的普通高校本科学科目录和专业设置的调整工作。第一次修订的专业目录于1987年颁布实施。该版目录解决了“十年动乱”所造成的专业设置混乱的局面，专业名称和专业内涵得到整理和规范。目录中第十二类为艺术类，其9个音乐专业为：作曲与作曲技术理论、指挥、音乐学、演唱、键盘乐器演奏、管弦（打击）乐器演奏、中国乐器演奏、音乐文学和音乐音响导演。这9个专业均将在文艺单位、专业艺术院校（系）、科研机构等部门从事教学和科研工作作为人才的培养目标，可见当时中小学的音乐教师的培养工作尚未纳入高等音乐教育的专业目录。中国音乐史、民族音乐概论和视唱练耳为所有专业必修的专业理论课程；和声、复调和曲式则是除音乐文学专业外，其他专业的必修音乐理论课程。此外，中外音乐史和配器也为多数专业的必修课程，这一时期的音乐理论课程设置偏向于专业艺术院校的教学模式。第二次修订的专业目录于1993年7月颁布实施。该版目录在文学门类的艺术类中专设了音乐教育专业，首次明确了高等音乐教育为中等学校培养音乐师资的业务目标。音乐教育专业设置的音乐理论课程有：中国音乐史、外国音乐史、基本乐理、视唱练耳、和声学、歌曲作法、民族民间音乐、音乐欣赏、指挥法、中等学校音乐教学法等。第三次修订的专业目录于1998年颁布实施。本次修订在文学门类之艺术类的音乐学专业中，单列音乐学（师范类）培养目标和培养要求为：培养具备在高等和中等学校进行音乐教学和教学研究的教师、教学研究人员及其他教育工作者。音乐理论课程有：视唱练耳、基本乐理、和声学、曲式与作品分析、复调音乐、民族民间音乐概论、中国音乐史、外国音乐史、合唱与指挥基础、音乐教育理论基础、音乐美学等。第四次修订的专业目录于2012年颁布实施，新增艺术学门类。该版目录中，音乐教育和音乐学（师范类）专业名称已经找不到，取而代之的是在教育学门类增设艺术教育专业（可授予教育学或艺术学学士学位），明确其毕业生就业方向为中、小学的艺术教育工作或业余艺术学校从事艺术训练工作。主要艺术理论课程有：艺术创作原理、中外艺术史、艺术作品鉴赏、综合艺术创作原理与实践、艺术教育概论、艺术心理学等。在独立的艺术学门类中，设置的音乐表演专业、音乐学专业、作曲与作曲技术理论专业其毕业生均面向专业各级文艺单位、文艺表演团体、中小学校、文化馆站、社会音乐团体、科研单位和出版、广播影视部门从事表演、创作、教学、研究、编辑、评论等应用型人才和复合型、创新型人才，又为本专业进一步深造打下基础。音乐理论课有：乐理、视唱练耳；中西音乐史、中国传统音乐理论、和声、复调、曲式等，毕业生授予艺术学学士学位。

二、课程计划和方案中的音乐理论课程设置概况

（一）80年代音乐专业教学计划中音乐理论课程的设置。1980年3月5日，教育部颁发《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划（试行草案）》以培养中等学校和校外教育机构的音乐教师为目标。其必修课程的音乐理论课程增加了中学音乐教材教法、合唱与指挥、民族民间音乐、外国音乐作品欣赏、中外音乐史等非作曲技术理论课程。专业主修、选修课程中则出现理论作曲、和声与复调、曲式与作品分析、配器法等作曲技术理论课程。1982年3月教育部颁发的“二年制和三年制师范专科学校音乐专业教学计划（试行草案）”明确专科层次的师范音乐专业的培养目标是初级中学音乐教师。教学计划的音乐理论课程主要有基本乐理、视唱练耳、和声学等主干课，体现少而精的原则。（二）90年代课程方案中音乐理论课程的设置。进入90年代，为了深化高师艺术教育专业的改革，培养合格的中学音乐师资，更好地为基础教育服务。国家教委体卫艺教司1996年2月27日制定下发了《高等师范专科二年制（三年制）音乐教育专业学科课程方案（试行）》。三年制“课程方案”中的12门专业课程中音乐理论课程有：视唱练耳、基本乐理、基础和声、歌曲分析与写作、合唱与指挥、音乐简史与欣赏、小型乐队编配常识等。二年制“课程方案”中的音乐理论专业课程设置与三年制的基本一样，但在专业课程数量和教学课时属上均有所减少。90年代中期，一些高师院校音乐系科根据未来社会对音乐教育人才的要求，调整了课程结构，增加一些综合性音乐理论性课程，如《电脑音乐制作》《钢琴文献与教学法》《声乐文献与教学法》《音乐论文写作》等。（三）21世纪课程指导方案及纲要中音乐理论课程的设置。2006年教育部办公厅印发《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》。纲要中必修课开设的音乐理论及相关课程有：乐理与视唱练耳、多声部音乐分析与写作、中国音乐史与名作赏析、外国音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、合唱与指挥、学校音乐教育导论与教材教法。选修课中开设的音乐理论及相关限选课程有：歌曲写作与改编、小型乐队编配、合奏与指挥、音乐美学基础。专业任选理论课中则达到20门，如音乐教学课件制作、计算机音乐等，多学科多专业的综合性课程占比大。整合型课程的设置成为主流，如《乐理与视唱练耳》由音乐基础理论（乐理）和音乐听觉训练与视唱实践整合而来。《多声部音乐分析与写作》课程是将基础和声学、复调音乐、曲式与作品分析及部分配器法常识中的基本教学内容，加以有机整合和拓展而建设的一门综合性的理论课程。《中国音乐史与名作赏析》是在原教师教育课程体系中《中国音乐史》和《音乐欣赏》（中国音乐部分）两门课有机整合的基础上发展而成的新课程。《中国民族音乐》和《外国民族音乐》是两门新兴课程。《西方音乐史与名作赏析》是《西方音乐史》和《音乐欣赏》（西方音乐部分）两门课有机整合的基础上发展而成的新课程。

【摘要】“教研”“科研”不仅是学校音乐教育实践的两个可靠抓手，同时也是促进音乐教师从“经验型”向“专家型”“学者型”转变的最佳途径。从湖南农村学校音乐教育“教研”与“科研”实际来看，“教研”“科研”实践的群体基础，主要包括湖南农村学校音乐教师群体、教研员群体、高校基础音乐教育研究者群体。

【关键词】音乐教育；教研；科研；群体基础

音乐教育“教研”是指对音乐教学工作的研究，它以一定音乐课程科学理论为研究基础，是对音乐教学中具体教学现象进行研究的过程。音乐教育“科研”是指对音乐课程领域内在规律的研究，它建立在相对多元的理论基础上，通过遵循一定研究程序，有目的、计划对音乐课程领域范围内规律性内容进行创造性研究的过程。如果说音乐教育“教研”是基础，那么“科研”则是指导，通过音乐教育“教研”“科研”的有机结合，以音乐教育“教研”促“科研”，“科研”带“教研”，二者形成良性循环，成为推动学校音乐教育发展的强大动力。对于湖南农村学校音乐教育而言，作为开展“教研”“科研”工作主体的不同研究群体，在研究工作中起到了至关重要作用。从湖南农村学校音乐教育“教研”与“科研”实际来看，“教研”“科研”实践的群体基础，主要包括湖南农村学校音乐教师群体、承担湖南农村学校音乐教育业务管理工作的教研员群体、湖南省高校基础教育阶段音乐教育研究者群体。不同群体在音乐教育“教研”“科研”中，承担不同工作，分饰不同角色。

一、湖南农村学校音乐教师群体

其一，音乐学专业（师范）毕业生。该部分音乐教师，本科、硕士研究生毕业后，通过教师编制考试、特岗教师考试等方式，进入地方教育系统，而后被分配到湖南各区县农村学校中，担任专业音乐教师。相比而言，音乐学专业（师范）毕业生，对于“教研”工作具有较强适应性，这与其在高等教育阶段所受专业训练有密切联系。从音乐学专业（师范）本科人才培养情况来看，各大师范院校对于学生个体音乐教育研究能力的培养高度重视。无论是培养目标中的明确要求、课程教学中的专门训练，还是毕业论文撰写中的研究实践，都使得音乐学专业（师范）学生在具备扎实专业素养的同时，具有一定的教学、理论研究能力，为他们走上教师岗位，进行音乐课程“教学”研究打下了良好基础。其二，中等师范学校毕业的普师生。目前，湖南农村学校中师毕业教师，在整个湖南农村学校教师群体中，占有非常大的比重，中师毕业的普师生，由于在读书期间，接受的是“全科”教学，分散在各个科目教学岗位上的中师毕业教师有很多。其中，有一部分对音乐有天赋、有热情的学生，通过在校学习，具备了一定的音乐专业知识、技能基础。进入学校工作后，承担起了音乐课程的教学工作。需要指出的是，中师毕业教师尽管在教学工作中体现出了极强的适应性与实用性，但是受培养方式的局限，多数教师教研、科研能力存在先天不足。究其原因，与当时出台的中师人才培养方案不无关系。1980年，教育部印发《中等师范学校教学计划试行草案》，对中等师范学校培养目标提出要求，强调“培养合格小学教师”，重视对这部分教师文化专业知识、技能的培养。在这种培养目标指导下，中师普师专业学生在学习期间，在全科知识体系构建、教学实践能力养成方面花费了很多精力、时间，而教研、科研方面则成为了盲区。这为他们走向教师工作岗位后，开展某一学科“教研”工作，带来了实际困难。其三，基数庞大，本应成为教研科研重要力量的非专业、兼职音乐教师。调查实践反映，非专业、兼职的音乐教师通常未承担教研科研工作，是湖南农村音乐教育教研、科研网络覆盖的盲区，这部分教师，既不具备基本的音乐教育“教研”能力，也无教研“组织”可以依靠，音乐教育“教研”工作无从谈起，但是，从其承担具体音乐教育教学工作，以及庞大的基数来看，提高这部分教师的教研能力非常有必要。

二、湖南农村学校音乐教育业务管理

【摘要】学前音乐教育是学前教育的一个有机组成部分，可培养幼儿的审美能力和艺术感知能力，在幼儿的全面发展中起着举足轻重的作用。随着学前教育越来越受到社会重视，相关改革不断探索，人们越来越清楚地认识到音乐教育在儿童学龄前教育乃至他们整个人生所产生的重要影响。但就学前专业音乐课程来说，学生对于相关的理论学习乃至专业技能方面都存在着很大的欠缺，本文从实际出发，探究高校学前音乐课程教学的问题，为学前音乐教育教学人才培养模式提供新方法和新思路。

【关键词】学前专业音乐课程教学；人才培养；探究

学前音乐教育作为学前教育的一个有机组成部分，是幼儿全面发展中不可或缺的重要部分。对于幼儿来说，音乐教育是一种良好的学习和模仿的方式与途径。从加德纳的多元智能理论角度看，音乐的教育价值不仅体现在开发与培养幼儿的音乐节奏、感知等方面，更重要的是体现在它能直接或者间接开发和培养与之相关的其他多种智能。那么，在高校学前音乐课程中，如何培养提高学前专业学生对音乐知识和技能学习的兴趣，我国高校学前音乐课程培养体系又面临哪些现实问题，是值得教育工作者们探讨的问题。

一、学前音乐教学的重要意义

基于音乐对幼儿启蒙的重要作用，音乐教学是每一名幼儿教师必备的基本技能，多数幼儿园都会在日常教学中纳入儿歌、童谣等内容，由教师弹钢琴，幼儿们跟着或唱或跳。幼儿园音乐教学中，会教给幼儿们一些和音乐相关的知识，鼓励他们尝试演奏一些迷你或自制的乐器，举办音乐主题班会等，激发孩子们的天性，以及对音乐的兴趣。这就对幼儿教师们的音乐功底提出较高要求，若未曾在学校学习音乐课程，就很难从事幼儿教师职业。因此，音乐素养是幼儿教师的基本功之一，音乐课程对整个学前教育专业都有着非常重要的意义。其次，音乐可以为教师和幼儿搭建起有效的沟通桥梁。根据人体生长发育的规律来看，处于幼儿期的孩子，脑部发育还不成熟，往往很难和教师之间形成有效沟通，这就需要教师在和幼儿沟通时加入辅助手段，像肢体动作、口哨等。借助特定的音乐，可以让幼儿教师和孩子们形成旋律上的共鸣，产生一定的情绪变化，配合身体有节奏地律动，在聆听音乐的过程中拉近两者间的距离。若想要达到这样的效果，教师们就应该将音乐课程和幼儿心理学密切结合。最后，音乐教学有助于增强幼儿教师们的人格魅力，提升他们的亲和力，让幼儿在和他们的相处过程中产生亲切感，促进各项教学活动的顺利开展。

二、高校学前教育专业音乐课程教学的现状

［摘要］音乐教育在普通高校是素质教育中美育教育的重要组成部分，从早期的形成到现今的普及，在发展中不断地进行着改革，使音乐教育在普通高校的模式及功能更趋向国际化。

［关键词］形成;发展;改革;多功能;多元化;研究型

很多老师和学生认为在高等院校开设音乐课，进行音乐教育是近年来才发展起来的。这种观点是错误的，没有任何根据。之所以这样认为是他们没有对这门学科去更多的了解，更多的关注。只有了解才能更好地去学习这门学科。

一、普通高校中音乐教育的形成

音乐教育是艺术教育中一个重要的组成部分，是艺术教育中不可或缺的一部分。它早在五四时期就在北大由蔡元培校长发起了。当时成立了北大音乐传习所，并强调应把美育教育列为国民教育的宗旨之一，规划了一幅全民艺术教育的蓝图。中国当代艺术大师刘天华、肖友梅都曾先后在北大执教。而清华大学在20世纪30年代建校初期也开始了音乐教育，成立了中乐部、西乐部，逐渐开展了较为系统的普通音乐教育，1946年还成立了音乐室。这一方面为音乐教育的专业化提供了一个平台，一方面也带动了音乐教育的国民普及。

二、普通高校中音乐教育的发展

摘要：高师音乐教育专业是培养合格中小学音乐师资的摇篮。伴随着我国国民基础教育改革的不断深入发展，中小学音乐教育出现了前所未有的新局面，特别是《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》的颁布与实施，对高师音乐教育改革提出了新的使命，高师音乐教育专业必须从延伸培养目标、扩展通才教育两方面来调整自身的改革意识与行为。高师音乐教育专业是国民音乐教育的“母机”，是培养合格中小学音乐师资的摇篮。

因此，不论在高等教育还是在基础教育中，都占有举足轻重的地位。改革开放以来，高师音乐教育专业围绕着师范目标，进行了一系列的教学改革，取得了不少成果，为培养基础音乐教育人才，做出了很大的贡献。但是，伴随着新世纪的到来，我国教育事业发生了很大的变化。就师范教育而言，我们对中等师范教育体制进行了调整，高等师范教育开始不断扩大招生规模。此外，由于素质教育的全面推进，我国基础音乐教育的改革步伐相应的加快，中小学音乐教学内容和形式都有了许多革新……。所有这些都对高师音乐教育专业的改革提出了新的任务。应该说，这是一项庞大的教改工程，因为它不是靠增加几门课或是改进某些教学方法所能解决问题的。因此，必须对此进行一些认真的研究探讨，以促使高师音乐教育专业的可持续发展。

一、师范目标的延伸我国的师范教育始于20世纪初，清政府在1904年颁布的《奏定初级师范学堂章程》中的“立学总义章”就明确提出：“设初级师范学堂，令拟派充高等小学堂及初等小学堂二项教员者人焉”[1](P139)。到了1918年，教育部又指令成都高等师范学校办“乐歌体育专修科”，“以应各师范中学之急需”[1](P154)。从此之后，师范教育在规模上不断扩大，在层次上也不断提高。在民国初年，仅高等师范学校就有6所[2]，基本上形成了简易师范和中等师范培养初小和高小音乐教员，高等师范培养中学和师范音乐教员的人才培养格局。解放以后，我国的师范教育体制有了新的调整和提高，根据1952年7月教育部颁发试行的《师范学校暂行规程(草案)》和《师范学院教学计划(草案)》[3]等文件精神，我们逐步停办了简易师范(即初级师范)，按照中师(包括中等艺术师范)培养小学音乐教师、高师音乐专科培养初中音乐教师、高师音乐系培养中师和高中音乐教师的教育体制和目标，促使我国的师范音乐教育得到了进一步的发展和提高。建国50多年来，高师音乐教育专业为中等学校和师范学校培养了大批音乐师资，虽然有相当多的毕业生在毕业分配或工作以后不在音乐教育岗位了，但是中学和中师音乐教师的主体仍然是来自高师音乐系、科。

因此，我国高师音乐教育专业培养合格中等学校音乐师资的目标，从政策和教育体制等方面都反映出明显的稳定性和长期性。改革开放以来，高师音乐教育专业为了更好地体现师范性，从教学计划到课程设置、教学内容进行了一系列调整和变革，例如加强了面向中学的音乐教育课程、增加了应用和声与即兴伴奏课、声乐和钢琴等技能课采用了集体课、小组课和个别课相结合的教学形式……。长期受专业音乐院校影响的“学科(音乐专业)中心论”、以单一学科专业取代音乐教育专业的认识倾向，有了不同程度的弱化。与此同时，由于教师社会地位和生活待遇的不断提高，音乐教师已成为人们羡慕的职业。因此，对于高师音乐教育专业的培养目标，在认识和实践方面也都得到了根本性的确立。但是，时代的发展和前进，促使师范教育面临着新的挑战。主要表现在原有的师范培养目标的定位，已适应不了基础教育师资提高的需要。一方面：由于国民经济的快速发展和人民物质生活水平的不断提高，教育事业迅速发展，特别是高等学校从1999年开始扩大招生规模以来，各类人才的学历层次呈普遍攀升态势。硕士学位、本科学历在各行各业所占的比例越来越大，而专科特别是中等专业学校的学历则越来越不受用人单位的欢迎，迫使不少专业的专科学制由两年改为三年。另一方面，由于中等师范学校的“关停并转”，今后小学师资的合格学历将提升为专科，而初中师资的合格学历则必须为本科。同时，我们还可以高瞻远瞩地预言：在一些发达国家，硕士学位、本科学历的毕业生到小学、幼儿园任教的人才使用状况，在我国不会太久也将出现。此外，我们还应该看到：中小学音乐教育既有阶段性，又有连续性，随着九年全日制义务教育的全面实施，小学毕业自然进入初中的升学模式将逐步普及，因此，中小学音乐教师界限的划分也不宜泾渭分明。在许多音乐教学规律和方法上，中小学是一脉相通的，例如中小学音乐教育的总体目标都是实施素质教育，学科性质都是音乐审美教育;再如儿童的变声期可能出现在小学高年级，也可能出现在初中一、二年级……。因此，高师音乐教育专业不论专科和本科的培养目标应该是一致的，须要将延续了几十年的“培养合格的中等学校音乐教须”的目标，扩展为“培养合格的中小学音乐教师”或“培养合格的从事基础音乐教育工作的师资。”如果以上目标得以确立，那么就要把高师音乐教育专业的目光投放到整个儿童———少年阶段的音乐教育中去。要以6岁———15岁孩子的生理、心理特征为依据，研究他(她)们的音乐学习和音乐生活，并以此来修订和完善高师音乐教育专业本、专科的教学计划、课程设置、教学大纲乃至各科教材。显然，这是一项复杂而艰巨的任务。

二、通才教育的扩展早在上一个世纪的80年代后期，在高师音乐系、科教学改革的讨论中，我们提出了高师音乐教育专业的改革，应该以通才教育为目标，当时曾为多数人所认可和接受。这种通才教育主要是要求高师音乐教育专业的学生在校学习期间，首先必须掌握好声乐、钢琴、即兴伴奏、乐理与视唱练耳、指挥、歌曲写作……等音乐基本技能，然后再在这多种技能中发展一两门个人的专长学科。这种人才培养模式既满足了未来到中学工作的需要，也帮助提高和发挥了个人的特长。但是，我们过去对高师音乐教育专业方面通才教育的理解，主要偏重于音乐技能领域，对于合格音乐师资的认识也主要局限于音乐专业里的通才，希望学生能够通过学习，成为在音乐方面有一技之长的多面手，以适应中学音乐教学和指导课外音乐活动的需要。进入新世纪以来，随着素质教育的全面推进和音乐教学改革的深入发展，人们对普通学校音乐教育的认识有了不断的提升。总的来说，中小学音乐教育的本质特征是“以音乐审美为核心的素质教育”的理念，已成为音乐教改的基本指导思想，音乐教育的文化内涵和人文属性也被更多的有识之士所重视和研究……，这些理论成果集中地体现在近期由教育部制定颁布的《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》(以下简称《音乐课程标准》)之中。

这个文件站在时代的前沿，在总结我国改革开放以来音乐教改成果和经验的基础上，广泛地吸收和借鉴了国外先进的音乐教育理论和方法，通过基本理念的阐述，提出了课程目标、内容标准、实施建议等一整套完善的音乐教学改革指导思想和举措，毫无疑问，它应该成为今后中小学音乐教学工作的行为纲领。《音乐课程标准》在内容标准中，除了音乐本体的感受与鉴赏、表现、创造之外，增加了“音乐与相关文化”的内容。其中包括音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术、音乐与艺术之外的其他学科三个部分[4]。这项音乐教学内容的扩展是音乐人文属性回归的体现，也是把音乐教育作为整体文化素质教育的一个有机组成部分来考虑和安排的。这种扩充性的调整，无疑给在职的音乐教师提出了接受继续教育的任务，当然，更给高师音乐教育专业的教学改革增加了新的课题，从整体上来看，这实际上是对通才教育的一种扩展，它要求学生在掌握多种音乐技能的基础上，还必须具备以下一些能力和知识：舞蹈：舞蹈和音乐不仅是姊妹艺术，而且二者密切的血缘关系可以追溯到她们是同步起源的：“情动于中而于言，言之不足，故磋叹之，磋叹之不足，故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”[5]这些古代的论述不仅说明了二者产生的历史渊源，而且生动地阐述了音乐和舞蹈都是人们真情实感的自然流露。在我们原有的音乐教育中，就有着某些舞蹈的因素，例如小学的游戏、律动等。在《音乐课程标准》中，进一步充实了这方面的教学内容，加入了集体舞、音乐游戏、歌表演等。戏剧：戏剧和音乐同属表演艺术，学习和借鉴戏剧的表演技能，可以增强歌唱、演奏的艺术感染力。同时，歌剧、戏曲等是包容了戏剧、文学、音乐……等多门类的综合艺术，具有丰富的文化内涵，多种姊妹艺术的有机交融，更具有浓烈的人文气息。《音乐课程标准》对7———9年级的“综合性艺术表演”提出了“学习表演简单的歌剧、戏曲、曲艺片段，并能对自己与他人的表演作出评价。”这一部分崭新的教学内容对体现音乐的表演特征，增强学生的综合艺术素质，具有非凡的价值。美术：美术作为造型艺术与音乐所使用的物质材料是不同的，审美感受方式也不尽相同。但是，音乐和美术都来自生活，都是客观事物在主观内心世界的艺术反映，二考有着密切的内在逻辑联系。通晓美术知识，掌握基本的绘画技能，可以在音乐教学中多一种感受音乐、理解音乐的途径。