教院教师发展性评价行动研究开题报告

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一、国内外的研究现状

1.教师发展性评价

在教师评价中，一直存在两种对立的观点。一种是“控制观”(controllingview)，这种观点的典型代表就是强调教师责任制的教学效能评价。另一种是“非控制观”，强调教师评价“不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力”，而应关注教师在教学上的进步与提高。提倡教师评价非控制观的人认为，大部分教师是胜任自己工作的，评价的目标应是帮助教师改进教学。这类评价又被称为发展性教师评价，它是一种形成性评价，即评价的目的不是为了作出奖惩决定，而是用于诊断教学中存在的问题，总结经验，以利于进一步地改进。实施发展性教师评价的目的，是要让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神，并根据教师的工作绩效，确定其个人的发展目标，以便进一步为他们提供培训和自我发展的机会，从而提高他们的工作胜任力。许多学者探讨了将上述两种评价结合在同一评价中的可能，但多数研究发现，这种结合非常困难。如何较好地处理这两种评价的关系，至今仍是一个值得探讨的问题。

20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。据英国学者希尔兰兹（Shields）主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中间产生了相当大的热情，绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。1998年，我国华东师范大学教授王斌华先生，利用在英国访学的机会，专门研究并撰著了《发展性教师评价制度》一书，将发展性教师评价问题系统的介绍给我国教育界，指出发展性教师评价的主要特征是：1.学校领导注重教师的未来发展；2.强调教师评价的真实性和准确性；3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；4.实施同事之间的教师评价；5.由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；6.发挥全体教师的积极性；7.提高全体教师的参与意识和积极性；8.扩大交流渠道；9.制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；10.注重长期的目标。可以看出，发展性教师评价，在评价方向上立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加重视教师的未来发展，重在促使教师自身的“成长”。

2.教师专业化与教师评价

80年代中后期开始，出现了关注教师专业化的教师评价。专业化是某种专门职业特有的问题。教师作为一种专门的职业，也存在着专业化的问题。在专业化中，一个非常重要的问题就是专业人员的自主性。专业化职业者的评价标准应由专业人员自己建立。如果教师是专业人员，那么，对教师的评价就应以他们自己提出的标准为依据。基于这种观点，教学被看成一项复杂的、多维的活动，教师被看作是一名艺术实践者，他主动地追求不断完善自己的技能。专家与新手教师的比较研究的结果是这一阶段教师评价的基础，对教师评价主要关注教师的专长(expertise)。Berliner(1994)的研究表明，最能干的教师与那些不太能干的教师相比，较少受到实践标准和规范行为的约束，他们表现出改进教学的持续的努力。研究还表明(Livingston,C,&Borko,H.1989)，专家型教师与新手教师之间的差异在于他们具有不同的知识结构，与新手教师相比，他们在课堂经验、理解教学、解释课堂事件等方面具有更丰富、更精巧的认知结构。Sternberg,R.J.(1997)则认为，专家不同于新手主要表现在三个方面：一是专业知识，专家运用知识比新手更有效；二是解决问题的效率，专家能在较短的时间内完成更多的工作；三是洞察力，专家比新手有更大的可能找到新颖的和适当的解决问题的方法。专家具有一套课堂管理、课堂教学的熟练技能，并善于重新定义问题和高效率地解决问题，而这种洞察力和效率的获得，又来自于教师对实践的反思和概念化。研究者还提出教师是研究者的观点，认为教师应该从自己的教学实践中提出问题，着手解决问题，提出假设、检验假设和进行评价等。因此，对教师的评价，应该关注教师对问题做出反应的过程，并关注教师的反思。过去那种基于固定绩效标准的教师评价方式需要进行改进。只有这样，才能使教师获得专业的自主的发展。

3.国内研究现状

我国中小学教师评价开始于60年代。在我国40多年来的中小学教师评价的发展中，评价的内容和方法都发生了巨大变化，起初评价的内容主要是政治思想素质，后来又较为注重学生的学习成果，现在又开始注重教师的教学行为。在方法上，也更加丰富，更加科学。1991年5月，全国第一次教育督导工作会议了《教育督导暂行规定》，提出了“加强对中小学校校长与教师队伍建设工作的督导评估，促进中小学校长，教师队伍政治思想素质与业务水平的提高”的督导工作重点。这标志着我国教师工作评估的全面开始。这一时期中小学教师评价的理论有了一定程度的发展，如上海教育学院与普陀区教育局合作的“教师绩效评价研究与实践”课题等。《义务教育法》、《教育法》、《教师法》的相继颁布与实施，为教师评价实践的发展提供了法律保障。

但总的说来，我国教师评价中，还很少有人关注教师评价内容的结构，对评价方法的信度及效度的研究也很不够。目前从我国教师的实际情况出发，构建促进教师成为研究者的校本化的发展性者评价体系的研究尚不多见。有些学校虽然提出转经验型教师为研究型教师的教师发展策略，但仍苦于缺少有效的评价机制。如何评聘教师、如何帮助和促进教师的专业成长成为一个重点和难题。本选题正是在这样的理论和实践背景之下，试图从评价的角度来促进、帮助教师成为研究性教师。

二、研究内容

研究将基于学校校情，围绕教师专业素养的提高，探索形成适合本校的教师发展性评价方案和教师校本研修模式。

1.校本教师专业发展课程化

深入、具体地探究职初、经验型、研究型教师的基本素养特征。从教师个体发展纵向、教师群体发展横向两个维度，对教师专业发展课程化建设作整体性、系统性设计，试图构建适合学校自身的发展目标、师生特点，促进学校整体和长远发展，促进教师整体与个人专业发展的具有学校特色的个性化的专业发展课程。

2.校本教师发展性评价方案

探索一种促进教师成为研究者的校本化的发展性评价方式。建立符合素质教育要求的评价教师的科学指标体系，明确评价目的、确定评价者、制定评价指标体系、选择评价方法和步骤。重视评价对教师的发展的目的和功能，强调评价指标体系对评价对象及评价条件的适应性，凸现内部的评价和质的评价，关注学校相应文化环境和管理支持系统的建设。

三、研究方法

本课题的研究主要采用行动研究、个案研究、实验研究等方法。对于教师专业发展课程化与教师专业发展评价方案的试验研究，将采用行动研究方法；对于典型教师专业发展的跟踪研究，采用个案研究方法；对带有创新性的促进教师专业发展策略的研究，采用实验研究方法。

四、研究步骤

20**年5月~20**年6月，开题

20**年7月~20**年10月，收集资料，建立模型

20**年11月~20**年1月，开展实质性研究，评价修改

20**年2月~20**年6月，总结和提炼，形成课题研究报告

五、预期成果

1.论文

发表有关教师发展性评价的一系列学术论文。

2.教师成长个案集、课堂教学课例集

六、研究价值

本选题是一个跨教师专业发展、发展性评价、校本管理等多个领域的研究。理论上，它将有助于丰富和深化研究性教师、教师专业化发展及教师评价的理论。

实践上，本选题的研究将有助于推进现代学校制度的建设，帮助教师树立成为研究者的观念和信心，为学校构建适合所聘教师专业成长的优良的学校环境及评价机制等提供参考性的策略，探索将教师的专业发展与校本的教师评价相结合的校本教师培养的新模式。

七、研究基础

1、学校挂牌成立两年来，密切依托学院的专业支持，积极开展以实践、反思、连环跟进为特征的校本研修活动，先后在区级及以上层面，举行了以“校本研修制度建设”、“中小学衔接教学”、“教研组成长解读”、“初三工作研究”、“一年级新课程实施”、“伟人教育”等为主题的现场交流、研讨、观摩活动，扎实推动教师的专业化发展。对于此课题研究具一定基础。

2、课题成员都有一定教育教学研究的经历和能力，有的多次参与、主持区级课题，有的是区学科中心组成员，有的多次实践课例研究。

八、参考文献

1.王斌华著《发展性教师评价制度》[M].华东师范大学出版社1998年版

2.刘尧.《教师业务水平的量化考核研究》[J].《高等教育问题研究》1998.2

3.蔡永红、黄天元《教师评价研究的缘起、问题及发展趋势》[J].《北京师范大学学报》2003（1）

4.刘志军.《发展性课程评价方法的探讨》[J].《课程•教材•教法》2004（1）

5.赵德成.《当前教师评价改革中的若干问题》[J].《中国教育学刊》2004（7）

6.赵希斌.《国外发展性教师评价的发展趋势》[J].《比较教育研究》2003（1）

7.王景英、梁红梅.《当前美国教师评价的特点及其启示》[J].外国教育研究.2002(9)

8.教育部基础教育司.《走进新课程》[M].北京:北京师范大学出版社，2002