课程改革问题若干思考

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课程改革是围绕课程发生的一系列变化，但仅仅关注变化的内容本身可能还是不够的，还需要关注支撑、支持这些变化背后的原因或动力，如这些变化的本质是什么、如何判断这些变化是积极的还是消极的、促使这一变化的改革主体的观念假设和思维方式是什么，等等。换言之，我们不能仅仅关注“课程”，更要关注“课程”的“改革”，研究与课程改革相关的深层次的前提性、根本性问题。这些问题关系到整个课程改革的合理性、合法性和可能性，因而也关系到我国课程改革能否持续、健康、有效地发展。本文将从哲学的视角对这些问题作一思考，以求教于方家。

一、课程改革的观念假设

假设(assumption)，也叫假定，是我们所持有的对于世界和自己的处境自以为正确的观念(beliefs)。作为课程改革的主体，我们的头脑中也存在这样的假设。这些假设就是主体认为确定无疑、行之有效、理所当然的观念。假设直接影响着我们如何看待课程和课程改革以及采取相应的行动。假设具有潜隐性，它赋予课程改革的主体及其行动以意义，在很大程度上决定我们思考与行动的基本框架。假设具有长期性，它会长时间甚至永远占据着我们的心灵，并支配着我们的行动。因而，有必要把支撑课程改革活动的观念假设揭示出来，并加以反思。

课程改革并不只是课程的简单更替，它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观和人性观(儿童观)的变革。这三者共同支撑着课程改革，因而对课程改革的反思首先意味着对这三者的反思。

课程改革离不开知识观的改变。知识观是人们对什么是知识、知识有什么性质、什么知识最有价值、有什么样的价值、知识从哪里来、如何获得知识等问题的看法。当我们认为儿童个体的经验知识最有价值，知识是不确定的，只有通过儿童的活动才能去发现时，我们就会倾向于设计出儿童中心、活动中心的课程；当我们认为社会的、种族的经验知识最有价值，知识是确定的，只有去接受时，我们就会倾向于设计出学科中心的课程。

课程改革也离不开教育观的改变。这里的教育观是狭义的教育观，指人们对学校教育(包括教学)的本质、目的、价值等的看法。“在当代，课程是通过学校这样的特殊机构来传授的。鉴于这些机构是教育制度的组成部分，因而课程也体现着教育所持的观点，或者说体现着各种不同的教育观念——关于教育事业的目的以及关于应当如何进行教育所持的观念。尽管这些观念并非总是被明确地表述出来，而且常常被人们看做是理所当然的东西，但它们却对课程的形式产生着影响。教育观念不同，课程所强调的东西和教学活动方式也极为不同。”当我们认为教育的本质就是将既定的知识传递给学生，教师就必须发挥“权戚”的作用，教育的目的就是要让学生适应未来的生活时，我们就可能会选择那些人类精华知识进入课程。当我们强调教育的本质就是解放学生，教师只能发挥“非指导”的作用，而教育的目的就是学生个性的自我实现时，那么，我们就会设计出人奉主义课程。

从更深层次上看，课程改革还离不开人性观（儿童观)的改变。人性观就是人们对人性的基本假设或看法，即儿童是什么样的人，他有哪些天性，潜能或发展倾向，他的可教育性如何，等等。对这些问题的回答也会影响我们提倡、实施什么样的课程改革。此外，对人的个性与社会性、理性与非理性、个体成长的“内发”与“外铄”等的不同认识或不同倾向的认识，也会直接影响人们以什么样的方式去从事教育教学活动和选择什么样的课程知识来使个体获得相应的发展。

上述三种假设依据与课程改革关系的远近，总体上呈现出层层深入与递进的关系：关于人性的假设处于最深层，教育假设次之，知识假设相对处于表层。三者构成一个统一的整体，共同成为课程改革的观念基础。这里特别强调课程改革的观念基础，绝不是要否认课程改革的经济、社会基础，而是认为只有当社会基础作用于改革者自身，使他们对其产生一定的意识，形成相对稳定的思想观念和价值倾向，才可能真正对课程改革发挥作用。

二、课程改革的内在动力

矛盾是事物发展的内在动力。笔者认为，课程改革的内在动力是人们对课程改革的两种基本需要之间的矛盾。人们通过学校课程的不断改变来满足学生个体发展的需要和社会发展的需要。不同的需要导致人们不同的课程改革取向，前者是“个人本位伦”或“儿童中心论”，后者是“社会本位论，，或“社会中心论”。这两种需要并存且始终处于冲突之中(只不过二者的冲突有时候表现得不那么明显)，我们在课程改革时必须同时考虑二者，因为矛盾的双方都必须以另一方的存在为依据。换言之，人们的个体发展需要和社会发展需要之间的矛盾推动着课程改革，一种需要不可能独立地发挥作用，而完全不受制于另一种需要。

人们的需要不是凭空产生的，它受制于特定的历史、社会情境。澳大利亚课程专家史密斯(D．L．Smith)与洛瓦特(T．J．Lovat)在考察西方国家百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，当经济比较繁荣时，政府和公众很少关注学校课程，这时课程专家有可能把重点放在学生个人的经验上，并编制各种可供选择的课程计划；而当经济不景气时，许多人都会指责学校课程，把年轻人找不到工作归咎于学校课程内容不合社会需求，这时国家往往会注重课程目标的具体性。一直以课程自由著称的英国，在20世纪80年代经济不景气时开始确立“国家课程”，这不是一种“偶然现象”。可见，在不同的历史、社会情境下人们进行课程改革的目的是不同的，要实现的目标也是不同的。但是，我们不能因此就认为某次课程改革是单一的个体取向或社会取向。两种需要其实并存于任何一次课程改革之中，而当一种需要具有压倒性优势或被过度满足，两种需要之间的基本平衡被打破时，满足另一种需要的新的课程改革的契机就出现了。

课程改革要满足两种需要之间的基本平衡，但并不意味着无所偏向或侧重。所以，虽然当今我国的课程改革既要考虑学生个体的发展需要，也要考虑社会发展的需要，但仍然不得不在两者之间有所侧重。在一种主导价值取向的基础上兼顾另一种价值取向，这才是现实的、可行的，而企图以二者的所谓统一来掩盖它们之间的对立则是一种理想主义，很难实现。因此，我们必须做出选择，而选择有所侧重的依据就是我们现在所处的历史、社会环境，以及对学校教育提出的要求。基于目前我国所处的国际社会环境和面临的历史任务，笔者认为，当今我国课程改革首先应满足我们这个后发国家的经济、社会发展需要，将学生培养成现代意义上的公民，而不是抽象的人。

三、课程改革的本质

课程改革是人们对课程进行的根本性改造，与一般的、具体的课程改进相比，综合性更强、范围更广、程度更深、持续时间更久，它往往涉及有关课程的价值观念、理论基础、指导思想、制度政策等方面的重大变化或方向性调整。

美国课程专家塔巴(Taba)认为，课程改革包括整个课程图式的改造，包括设计、目的、内容、学习活动和范围等等。蔡斯则认为课程改革包括对价值、人员、社会和文化，以及究竟什么构成教育和美好生活的基本命题的改变。人们对一般的、具体的课程改进往往是赞同的，因为它“实质上只是轻微改变价值倾向而提高课程的现状”，因而课程变革相对安全。但是课程改革却经常遭到人们的强烈抵制，原因在于它要改变人们长期形成的、被视为理所当然的、甚至已成为信仰的价值命题，因而，蔡斯提醒“从事课程改革的人应当想到要承担随同而来的重新整顿社会及其价值结构的风险。”

人们对改革的拒绝或抵制，不仅仅在于改革要求他们改变或放弃已经熟悉的行为方式、价值观，更为重要的可能还在于改革触动了他们的既得利益。课程改革这一场域中蕴含着多种改革主体的利益诉求，涉及相关者利益的重新分配与调整。掌控着某一领域话语权的传统力量(个人或集团)为了维持其垄断利益，经常会拒斥新的改革力量的介入，因为他们害怕话语权的失落而导致既得利益的丧失。而新的力量也不满于传统力量对课程改革权力的垄断，于是通过各种手段(包括意识形态、学科知识等)与传统力量展开争夺。即使在新的改革力量之间，由于隶属于不同的团体或阶层，有不同的利益诉求，因而也会展开对课程改革话语权的争夺。不同利益团体之间的利益争夺，使得课程改革成为多种力量博弈的场域。

课程改革中多种利益主体的博弈，意味着课程改革是有限度的改革。课程改革不可能也不应该是某一部分人的权利，不可能只按照一部分人的意愿或理想图景去进行。它涉及到多种利益主体，如教师、学生、家长、出版机构、行政部门、专业人员等，需要处理、协调他们之间错综复杂的关系。特别是在我国，课程改革一直是政府主导的事业，国家意志在其中始终发挥着不可替代的作用，这就决定了课程改革不可能游离于政府之外而独立进行。换言之，课程改革的限度必须是国家规定的教育方针政策和法律法规。

课程改革是有限度的改革，不仅在于它涉及不同的改革利益主体，而且在于这些主体作为人的理性的局限性。哲学强调用理性来批判，但同样强调对理性自身的批判。人的理性是有限的，每一代人都只能在他们所占有的知识范围内思考问题，他们不可能把课程改革的方方面面和未来可能出现的各种问题都考虑周全。著名哲学家波普尔就曾反对对社会进行的总体规划或设计，而主张“零碎”的社会工程。既然如此，一方面，我们要承认课程改革的可错性，对课程改革不断反思与批判；另一方面，我们不必要也不应该设计过于具体、统一的课程改革目标和规划，更不应该要求课程改革的实践者不折不扣地去实施它们，而应尊重改革主体的自由意志，让他们在具体的情境中进行创造性的活动。

四、课程改革的思维方式

思维方式是人们思考与处理问题的方式，它隐藏于主体的实践行为之中。在改革中，思维方式表现在主体如何传播、推广与实施改革，如何处理改革中各种复杂的关系，如理论与实践的关系、中外关系、古今关系，等等。这些往往是主体不自觉的、未明确意识到的，但却真切地在改革中发挥着作用的。在课程改革中，我们经常会采用这样的一些思维方式，就值得我们反思和改进。

一是线性思维方式。这种思维方式认为事物或事件之间就是决定与被决定的关系，或认为事物或事件是直线发展的，没有曲折或反复。例如，在课程改革中我们较多地强调一线教师严格遵照、执行课程专家、学科专家的课程理论或理念和教育行政或管理部门的课程政策，而相对忽视一线教师的创造性实践能力。理论与实践的关系被简单归结为指导与被指导，而没有看到实践创生理论的可能，更没有看到两者互哺共生的可能。我们也经常会发现教育所存在的问题，但在寻找解决办法时，却多采用“头痛医头，脚痛医脚”的办法。美国著名课程专家古德莱德就曾批判过这种思维方式：“线性模式狭隘地聚焦于凭臆断产生的门标。分数低于平均数，解决的办法就是延长在校日；儿童阅读不够好，转而关注发音问题；高中毕业率下降了，那就需要更多的荣誉班级和对那些可能学得更慢的差生以严密的追踪。”教育问题的产生是复杂的，因而问题的解决更需要复杂性思维，需要综合考虑各种因素的相互作用。

线性思维方式还表现在如何看待课程改革的发展历程。我们常常倾向于把课程改革看做是直线进行的，认为后面的改革必定优于先前的改革，新的改革就是好的改革、正确的改革，即以时间的先后顺序来判断改革的优劣。固然，我们应承认历史的总体进步，承认课程改革在总体上的不断进步，但同样不可否认的是，某次课程改革或其中的某项改革很有可能出现反复甚至倒退。这就要求我们在课程改革中好好研究历史，认真总结和吸取历史的经验教训。

二是二元对立思维方式。二元对立就是把双方看成绝对对立的，两者不可兼容与调和。在对待课程改革的不同利益主体方面，我们在为课程改革大力辩护的同时，却把对课程改革进行质疑或有不同意见者简单定性为“反对改革者”。我们经常采用“革命”的方式而不是“改革”的方式进行课程改革，而“革命”的方式就是二元对立的方式。

作对待传统方面，我们简单拒斥过去的做法（哪怕它现在依然是有效的)，以为现代与传统是截然对立的，新的课程改革必须彻底否定过去的课程改革(当然包括相关做法或观念)。其实，每一代人的实践活动都必须在前人所提供的基础上进行，都不可能脱离现实的条件去进行全新的创造。课程改革也是如此。课程改革当然应该有自己的理想或宏伟目标，但是现实的条件以及传统所具有的强大惰性、惯性，使得我们的课程改革只能在现实与理想的博弈中进行。

同样，在对待国外课程理论方面，我们要么简单拒绝，认为它它不合中国国情；要么全盘接受，用来指导我国的课程改革。我国的课程改革确实需要坚实的理论基础，需要我们去创造自己的课程或教育理论。笔者认为，移植或借鉴国外课程理论作为指导，在课程改革的初期或许是必要的，但是若长期停留于此，缺乏对国外课程理论的反思与重构，进而创造出适合本国国情的课程理论乃至教育理论，那么我们的教育就永远是西方理论的“实验场”，我国教育也就永远处于落后的境地。

五、课程改革的评价标准

引导课程改革健康发展，离不开对它的评价，而评价首先涉及到评价标准问题。笔者认为，对课程改革的评价不妨考虑这样几条标准。

首先，要看课程改革的适切性。适切性是指课程改革是否与国家和社会发展以及人的发展需要相契合。国家和社会以及人的发展需要经常是变化的，在不同的时代有不同的内涵，课程改革若脱离这一点，那么它就很难持续进行下去。我们需要课程改革真正有助于解决我们自己国家和社会的相关教育问题，真正有助于培养我们自己所需要的人，若能做到这一点，那它就是好的改革，因为适合的才是最好的。从这个角度看，适切性的关键可能还在于如何准确把握我们的需要以及在各种需要之间进行权衡和选择。

其次，要看课程改革的进步性。看课程改革是否具有进步性，要求我们评价某次或某项课程改革时，把它放在历史的进程中，与过去的课程改革进行比较。当新的课程改革解决了过去没有解决的问题或发现了新的尚待解决的问题时，我们则可以说这一课程改革具有历史的进步I生。列宁也曾指出，“判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”[7]每一次课程改革都必然有历史的局限性，有它没有解决的问题、解决得不好甚至根本无法解决的问题。如果我们以今人的眼光去要求前人(这其实是对他们的苛求)，那么他们必然有很多缺陷；而若能将他们的活动放在历史的进程中与其前辈进行比较，那么就能够发现他们所从事的历史活动是否具有进步性。

最后，要看课程改革的正义性。正义，通常又称公平、公正、合理等，它是人类社会的核心价值和发展的基本原则之一。评价一项课程改革是否具有正义性，一是要看课程改革的程序是否正义，二是要看课程改革的结果是否正义。课程改革的程序是否正义，是指课程改革是否具有科学、规范的决策参与机制和对话反馈机制来保证更多的改革主体参与到决策中，并尊重他们的改革意愿或意志。若课程改革具有广泛的参与性，特别是一些弱势群体和机构能够参与课程改革的决策，那么我们就认为这种课程改革具有更多的正义性。