新课标教师角色另类思考

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1.教师一种感动的理性人

爱因斯坦说过：用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的情感，他必须获得对美和道德的鲜明的辨别力。否则，他连同他的专业训练就更像一条受过很好教育的狗，而不像一个和谐发展的人。

没有爱就没有教育。爱学生是教师的天职，爱学生是教师欢乐和创造的源泉；没有教师的快乐，就不会有学生的快乐。只有真正成功的老师,才能带给学生真正的成功。只有当师生双方感情产生共鸣时，心灵的碰撞才会迸发出智慧的火花。

学生欢迎没有教育痕迹的交流，欢迎没有心理距离的对话。因此，教师不仅要有爱的情感、爱的行为，还要有爱的能力和爱的艺术，懂得以爱育爱，用追求完美的人格教育人，用不断上进的精神激励人，用高度的责任感感化人，用表扬、鼓励、赞许、认同等鼓舞人；教师要“蹲下来”用“心”跟孩子对话，通过细节培养孩子的耐心，让孩子的心也能静下来。老师不要让学生害怕自己，更不能让学生讨厌自己；要努力让学生敬重自己，更要让学生亲近自己。教师不要轻易瞧不起学生，也不要被动等学生来喜欢你：一味企求学生喜欢，未必能够等到喜欢；先表示自己对学生的喜欢，往往就会引起学生对自己的喜欢。这就是“喜欢引起喜欢”定律。

教师不要试图让所有的学生都喜欢你。如果你希望和每一个学生都搞好关系，最后你付出了很多时间去给学生帮忙，不欣赏你的仍旧不欣赏你。甚至有这样的学生，你帮他十次，九次成功了，一次没帮好，他就记恨你一次，最后你还是得罪了他。相反，如果你认真工作，取得一定的成绩，又不狂妄自大，自然能赢得学生的尊重。

2.教师农业化生产的庄稼汉

教育就像农业生产，既允许同一块地里的作物有差距，又允许在大豆的间隙种芝麻；当阳光、空气和水分不理想

的时候，可以人造温室、人工灌溉，甚至监测土壤、对应施肥。庄稼出了问题，我们不该指手画脚地责骂庄稼，而应从自己身上找原因，找对策。教师不必埋怨学生，而要先问自己的能力和态度。多反思自己的教学，你就能找出解决学生学不好的问题的办法。

学生并不在乎你的自尊，就像庄稼不在乎你的存在一样，除非你给他一个尊敬你的理由；学生接受你的领导有两大原因：一是你能使他佩服，二是可以从你这里得到利益。你如果不能使他佩服，就让你所提供的东西成为孩子眼中宝贵的礼物一如阳光、空气和水分对于农作物。

学生花时间来听你的课就是对你最大的支持，所以你要竭尽全力地回报他们在教学活动中，你不要老是站在学生的“上面”和“对面”，要多站在学生的“旁边”和“中间”，一如农民深入田间地头；要知道他们最想要什么，最不想要什么，也要让他们知道你在做什么以及为什么这样做。

3.老师“问题学生”的终结者

胡适说过：“问题是知识学问的老祖宗；古往今来一切知识的产生和积聚，都是因为要解决问题。”而“脑子里没有问题之日，就是你的知识生活寿终正寝之时”。问题是教师教学的心脏，也是学生学习的心脏，没有问题的学生对外界的信息反应迟钝，对诸多有意义的现象熟视无睹，关在图书馆也不会用书，锁在实验室也不会有什么发现，更遑论发明与创造。那么是谁造成学生“没有问题”呢？是老师！老师提供给学生的习题，既不能启思，又不利设疑，既没有反思价值又缺乏‘对话’功能，学生学习只需要“学答”，而不用“学问”，于是“问题（思索）止于问题”。

此外，还有一个更直接的事实：“问题止于老师”。教师由于经验丰富，涉猎广泛，而且善于表达，有时在回答学生的问题时，往往会十分“圆润”“妥帖”地将学生的疑虑化解，其实并未真正解决问题。学生出于对教师的崇拜，在这似是而非的回答面前，便终止了进一步的思考和探究，一些颇有价值的问题就胎死腹中。

教育的过程不仅是传输知识的过程，还应是一个启迪智慧的过程。教育需要有学生的自主观察、感受、体验、发现和领悟。为不让“问题”止于自己，老师既要引导学生在明了旧疑的基础上思考新的、更深层次的问题，激发学生对问题、现象保持一种敏感性和好奇心，又要坦率的承认自己的不足，决不掩饰自己在某些问题上的失察甚至无知，采取平等、诚实、开放的态度与学生共同研讨，一起成长。只要有了自由、宽松地探究问题的环境，就会有很多的“问题”学生出现。

4.教师“实用主义”的践行者

“学以致用”，学习知识的根本目的是为了应用。不是学什么都是有用的，有些一辈子都用不上的知识，有什么价值？

当代社会科技发展日新月异，知识更新的周期愈来愈短，从过去的100年、50年、20年缩短到5年、3年。有人预言：人类现有知识到本世纪末只占当时知识总量的5％，其余95％现在还未创造出来。这表明，历史绵延很久的“一次性学习时代”已告终结，学历教育已被学力教育取代。只有不断提高学习能力，生命才能永葆活力。因此我们要特别重视教给学生一些有用的东西，并教会学生如何选择有用知识的方法。教师不仅要把“有用”播在学生的心中，更要把“有用”落实在自己的行动中！别让很多同学花费大量的时间和精力，去学一堆知识垃圾，你还去抱怨他笨，智商不高。

5.教师“好为人师”的尴尬人

现在的孩子越来越难管，越来越难教，其中固然有社会环境等客观因素的影响，更多的还是教育者的问题。早在几千年前孟子就说过，“人之患，在好为人师”。用来分析现在的教育现状，恰如其分。因为一旦成为教师，难免会在学生乃至所有人的面前，扮演一个传道授业解惑的全知全能的角色，以指导者自居，成为“知识代表和化身”，这对一个现代人来说既是危险的又是可笑的。今日之世界，知识发展速度惊人，全凭个人的聪明智慧，是根本掌握不了所有知识的，面对孩子，我们的知识总有捉襟见肘的一天，我们不应以弘博的知识来赢得学生的崇拜，而要以好学深思的精神来获得孩子的尊敬。教师只是比孩子多读了几本书，早读了几天书，仅此而已。

6.教师“吃力不讨好”的冤大头

有个故事说的是：球迷某甲外出未能看到欧锦赛半决赛的现场直播，于是赶回家去看他妻子为他录下的比赛录像。半路碰到球迷某乙，某乙见到某甲张口就说：希腊队输了。某甲一听大怒挥拳就打某乙，某乙不解，问为何打他？甲答：谁让你告诉我结局，我要自己去看过程。有些话有些事人家压根不想知道，你却喋喋不休硬往他耳朵里灌，这不是有意搔挠人家破坏人家心绪吗?想想那些自修课讲课、大面积辅导、全方位讲评试卷的老师不挨打，真是侥幸。

其实教师更应懂得“有所为有所不为”，要反省自己好为人师的职业习惯，既不要迫不及待、随时随地地教育学生，也不要简单地将知识的储存位置强行转移，更不要把课堂变成你的演讲场所。有一个“268=？”的故事。我在北京进修的时候，有一次家里打来电话说女儿成绩退步了，我心里很着急，可因工作一时又分不开身，便写了一大段关于如何调整心态、改正习惯、寻找错因等有助于提高学习成绩的话通过手机发给妻子。当我把花了半个小时辛辛苦苦写好的稿子发出后，收到的却是“你发那么多的问号是什么意思”，怎么回事？我发的不是问号，而是“感叹号”解决问题的有效方法呀！第二天上班我把这事跟同事说了，有同事问我：你的妻子用的是不是小灵通？我说是。同事说：“那就对了，一定是你发的内容太多，小灵通无法容纳！”不错，我的手机可容纳268个字符，我只顾尽力满载，却忘了小灵通的容量限制。原来如此！作为大容量的老师，是不是经常在犯这样的错误呢，在给学生输入一大堆“?”的同时还责怪学生“不识好歹”？

马克思说过，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的“唤醒”。在教学过程中,老师的任务是带着学生走向知识,而不是带着知识走向学生。教师应该经常反问“到什么地方？”“怎么去？”“到了没有？”如果过分强调知识点的识记、技巧性的解法，忽视分析思考的过程、思想方法的渗透，那么，学生所学的知识就是零散的、孤立的，教师势必经常忙于拾遗补缺；如果过多强化训练，而缺乏对学生的学习策略、学习方法的具体指导，缺乏对学生的学习兴趣、态度、学习的信心、学生的发展潜力、独立思考的习惯、合作交流的意识等情感因素的关注，那么，学生的学习就是被动的、盲目的，教师就得无休止地鼓励、指引、调节。这样，我们的教学就是低效的、缺乏灵性的，难免事倍功半。

有位学者是这样描述课堂活动的价值的：“不在于教师讲授多少个知识点，而在于学生提出更多的为什么；不在于教师教学方法精益求精，而在于学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；不在于学校安排多少课程，更不在于其基础型、拓展型或研究性之分，而在于学生是否对所学的东西感兴趣，通过学习产生强烈的好奇心和探究欲；不在于学生从课本中接受了多少，而在于他们质疑和评判了多少；不在于学生考试得了多少分，而在于对自己的发展是否有足够的自信心；不在于学校走廊上悬挂多少名人名言，而在于学生对自己以及对身边的人和事有多少深刻的感受……”

教学最终检验的是学生是否达到了预期的学习效果，而不是教师有没有完成某一任务或是否收到某一目标。教学是学生在教师引导下进行的反思性、批判性、探究性的活动，是以理解为基础的体验生活和建构生活的过程。教与学的重点是思想的启发，是师生双方的相互交流、沟通、启发、补充和分享。有了这样一种价值取向，教师，也许能成为“讨好而不吃力”的鉴赏家！