教师队伍专业化成长工作报告

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编者按：本文主要从农村教师队伍专业化成长的困境；校本教研的理念、策略和运行程序进行讲述。其中，主要包括：随着我国教育改革的不断深化，我国农村教育事业得到了长足的发展，农村教师教育及师资队伍建设也取得了显著的成绩、在研究共同体的框架下，着手校本教研策略的具体实验和研究，使中小学教师的实践优势和高校教师的理论优势互为补充，使农村教师和城镇教师双向发展、共同提高，这也是教师教育一种新的模式、在研究共同体的框架下，以农村学校为基点，着重探讨农村教师在现代教育挑战与发展面前，对新课程的观念、教学模式、课程结构及评价体系的新认识和专业素质的新发展、基本理念、策略、反思等，具体材料请详见：

一、农村教师队伍专业化成长的困境

随着我国教育改革的不断深化，我国农村教育事业得到了长足的发展，农村教师教育及师资队伍建设也取得了显著的成绩。但是，不可否认，农村师资队伍建设依然存在很多突出问题，农村中小学教师专业化发展整体状况堪忧。

有以下突出问题：知识结构老化，观念陈旧；自我发展意识差；职后教育和培训机会少；缺乏职业发展的外部环境；教育评价影响专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输入与交流机制；培训制度亟待创新等。

此外，对农村来说，由于新课程的设置在很大程度上借鉴了发达地区课程改革的成功经验，体现了新型的主流经济、政治、文化发展的方向，在一定程度上有利于在发达地区的实施和推行，而对农村教育尤其是农村教师的专业化水平提出了巨大挑战。以上问题严重束缚着农村教师队伍的专业成长与发展，进而成为制约农村教育改革与发展和新课程顺利实施、推进的瓶颈。而寻找解决这些问题的突破口、促进农村教师队伍的专业化成长，对于进一步深化基础教育改革有着重要作用。

二、校本教研的理念、策略和运行程序

首先，建立农村学校与城镇之间的研究共同体。在研究共同体的框架下，着手校本教研策略的具体实验和研究，使中小学教师的实践优势和高校教师的理论优势互为补充，使农村教师和城镇教师双向发展、共同提高，这也是教师教育一种新的模式。

其次，在研究共同体的框架下，以农村学校为基点，着重探讨农村教师在现代教育挑战与发展面前，对新课程的观念、教学模式、课程结构及评价体系的新认识和专业素质的新发展。最后，研究、探讨在农村学校教育环境下指向教学实践层面中教师专业化发展的、适合广大农村教师的有效途径和相关策略、方法。通过校本教研，促进农村教师逐步实现专业成熟，并在专业成熟的基础上推动课程变革向深层发展。

（一）基本理念

1．专业观的转向。近年来,国际教师专业化研究从传统的“结构功能主义”的专业观转向新兴的“专业化发展范式”，其新理念包含：树立“当下进行的专业化发展”观，使教师在自己日常的教学生活中实现专业发展；专业化发展目标应当指向实践中发生的教与学的活动，对这类活动的探究或研究应予以大力支持；教师的专业化发展不仅关涉教师个体或群体的职业发展，而且对学校的发展也有着至关重要的作用；专业化发展应当主要是以学校为中心的，是内在于工作中的。

2．关于研究共同体。校本教研的基本层次是教师自我反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，构成一个不可或缺的统一体。就新课程改革而言，校本教研更多的是专业研究者与学校合作开展的校本活动。校本教研的组织形式很多，但归类总结，可分成4种组织类型，即大学与中小学合作的校本教研共同体、教研员与学校合作的校本教研共同体、本校教师合作的校本教研共同体、教师个体开展的校本教研，相比之下，大学与中小学合作的校本教研共同体之合作关系较为稳定。通过建立农村学校与高校的研究共同体这种“教育研究自愿者组合”的方式，“以理论指导实践，以实践滋养理论，理论与实践结合”，实现专业引领和教育实践的有机结合，是推进基础教育课程改革、促进基础教育发展、实现农村教师和高校教师双向发展、共同提高、参与双方双赢的有效途径。

3．校本教研的概念及基本理念。校本教研的出现源于20世纪60年代的“教师即研究者”运动。发起者斯腾毫斯指出，教师专业自主发展的有效途径是“教师成为研究者”，认为教育研究要形成教师自己的研究共同群体，只有这样，才能充分实现教师专业化，拓展教师的专业自主性。伴随由“教师成为研究者”到“教师成为解放性运动研究者”的转变，教师的教育研究也由此逐渐演变成直接指向学校问题、将学校实践活动与研究活动紧密结合在一起并大力倡导学校教师人人参与研究的“校本教研”。梳理国内研究文献及实践成果，原有校本教研有如下基本特征及弊端：

研究活动的集中化。表现在研究时间集中、研究教研部门集中、研究学科集中、研究人员集中，集中化制约了教师的个性化教学研究。

研究内容的统一化。主要是指研究内容由教研部门的教研员统一规划,城市学校与农村学校“一刀切”,同一内容、标准，统一化制约了教师的个性化教学进程。

研究要求的呈上化。主要是指研究要求由教研部门的教研员统一制定,必须达到统一,不能出现偏差，呈上化制约了教师个性化的教学设计。

研究成果的共性化。主要是指最后的研究成果,一律达到教研人员认定的共同目标,共性化制约了教师贯彻因材施教的原则。

研究行为的学科化。主要是指各学科研究的行为内容单一,达不到各学科之间的整合，学科化制约了教师教学综合发展和对教育、教学规律的认识。

这种校本教研模式不适应基础教育课程改革的标准、要求,必须重新认识并改革校本教研模式。

（二）策略

在教师专业化发展过程中，不能否认我国现行的相关政策在农村学校的落实具有滞后性。尤其是校本教研制度还处于建设阶段，对于广大农村教师形成重研讨、重实践、重反思、重互助的新型校本教研风气而言，有一定难度，但它又是最有效的策略。校本教研的主要策略有：

1．校本教研模式。在校本教研过程中，强调以校本教研为主，实现科研与教研相结合，科研与培训相结合，通过灵活多样的校本教研模式，如“课题研究模式”、“诊断反省模式”、“骨干培训模式”、“问题培训模式”、“课改论坛模式”等，提升教师的理论水平和业务水平。

2．校本培训模式。目标是解决本校教师专业化发展中存在的问题，促进教师和学校的发展。要注意3种基本策略：以学习型的校本培训加快农村教师的专业角色意识养成；以实践型的校本培训提高教师专业情意；以发展型的校本培训提高教师自我诊断和反思能力等。

3．案例研究模式。帮助教师很快掌握对教学进行分析和反思的能力，大大缩短教学情境与实践生活情境的差距。

4．教例研究模式。把教师在教学实践中发现的问题以及处理问题的全部过程写成“教例”，主要通过分析、取得新发现、教例归纳、新教例的创设及专题研究5个环节来实施。

（三）、反思

校本教研既是促进农村教师专业化发展的重要策略，也是保证农村新课程实验向纵深发展的新的推进策略。因此，应当充分重视、研究、应用校本教研。

首先，强化校本意识，提升校本教研能力。“校本意识薄弱、校本教研能力薄弱”是目前教师科研素质的基本现状。需要教师认真学习科研理论,审视在科研工作中的经验、教训,理清科研工作的基本过程、思路，明确校本教研的科研化内涵。尤其是要明确，开展校本教研活动是对教师的教学行为研究,是对教学研究的科研化。

其次，构建“合作发展型教研组”，发挥教研组的作用。在学校，最基层的组织是教研组，具有教学、科研、师资培训等基本职能。校本教研能否促进农村教师专业化发展，很大程度上取决于教研组内的建设。根据基础教育课程改革的要求，将原来的教研组构建成一种新型的合作发展型的组织，成为促使教师变成研究者和专业化发展的有效组织。其建构准则是，合作发展型教研组是促使教师成为发展型教师的组织、合作发展型教研组是以课题研究为主线的学习型组织。合作发展型教研组应侧重以下4个方面的探索：一是组织化学习，以形成团体动力；二是集体性教研，以提升创新质量；三是综合性实践，以弥补教师能力的缺陷；四是跨学科交流，以开阔教师专业视野。通过建立自我更新为取向的个人学习体制和协作共享的团队学习机制，促进教师团体创新，提升教师专业化水平。

第三，建立合作关系是校本教研顺利实施的重要保障。强调在平等的基础上进行对话和沟通，突出其主体性。

第四，教师个人在实践中的积极参与，主动学习、研究是教师专业化发展的关键。

第五，通过校本教研促进农村教师专业化发展的难点是：

1．校本教研及教师专业化理念深入教师心中、生活中、工作中，是个持续的、反复的、长期的过程，不是一两次报告就能够解决的，它可能是教师整个职业生涯中都需要不断学习、不断修养的。

⒉习惯于行政命令和政府行为的中小学校及其教师，在与大学建立合作关系中，会有一个适应、调整、发展的过程。

3．校本教研的边缘性保障问题。除了教师这一主体因素外，校本教研的顺利开展需要许多其他因素，如时间、经费、技术设备、激励制度、培训制度等方面因素的支持，但目前校本教研开展过程中存在着一些边缘性问题，如校本教研经费不足，自筹经费进行研究的比例过大；教师开展校本教研时间投入不足；教师开展校本教研技术、设备准备不足；教师开展校本教研相应激励机制的不完善以及管理不规范、不科学等问题。