局长在教科室主任工作会讲话

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各位教科室主任：

新年伊始，为了更有效地指导和开展我市中小学校的教科研工作，教科所组织召开今天的教科室主任会议，旨在交流近年来学校教科研工作取得的经验，发现存在的问题与偏差，寻求进一步拓展和提升的对策。教科所的同志请我来讲一讲，实不相瞒，我感到诚惶诚恐，在座的都是学校教科研工作的专家和领头人，“鲁班门前挥大斧”，听起来难免有些不地道。好在新课程倡导“平等的对话”，基于这一认识，下面我就斗胆地言说几句，敬请各位批评指正。我发言的题目是“贴近课堂，服务教学”，着重讲三个问题。

一、学校教科研工作的现状与困惑

首先应该肯定，近年来我市中小学的教科研工作在大家的共同努力下富有成效。无论为提高我市基础教育的美誉度，还是在改善学校的办学理念、提升学校教育教学的质量，以及促进师生的共同成长等方面都取得了一些成绩。但客观地说，其中也存在诸多的问题，有待我们去进一步的反思和改进。

首先从学校层面看，恐怕以下几个问题值得我们关注：

1、过重的功利导向，使学校教科研工作的实效性不大。一些学校未从自身实际出发，教科研课题做得很大，其研究游离于学校教育教学实践之外，脱离了教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。有的学校在课题研究过程中存在“开题轰轰烈烈，研究无声无息，结题东拼西凑”的虚假现象。

2、过窄的人员参与，使学校教科研队伍的普遍性不够。一些学校的教学研究项目仅由学校个别教科研能人乃至请校外专家代劳，广大教师对教学研究却望而却步。

3、过强的共性追求，使学校教科研工作的个性化不足。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程，还有权力和责任开发适合学校特点的校本课程，于是，校本课程的开发一哄而上。遗憾的是，一些学校的开发既缺乏地域特色，更没有校本特色，老师和学生都觉得有一种隔离感，未能对学校的教学实践产生直接的影响。

4、过深的理论引领，使学校教科研工作的操作性不强。实施新课程改革后，一些学校纷纷邀请专业工作者或高校教师来校讲学，这本是一件好事。但一些专家的报告往往是理论上的“必要性分析”和“发展脉络介绍”，在这些冗长又乏味的纯理论背景介绍中，教师很难找到自己的话语和归宿。

如此等等，在教科研过程中“华而不实”、“追求功利”、“虚假研究”的现象在我市中小学校还不同程度的存在着。

就教师层面而言，应该说，新课程以来，我市涌现了一大批既富有新课程理念又具有丰富教学经验的优秀教师，但其中有的虽具有丰富的感性认识，却未能上升到理论的高度；有的尽管能够通过各种信息渠道获取各种现代教育的信息和教育教学改革的经验，但不善于结合自己的教育教学实际，创造性地予以实践。究其原因，除了教学任务繁忙、升学压力较大以及学校虚假的教科研导向外，他们自身恐怕还存在以下一些问题：

1、对教育科研认识偏颇。中小学教师中有很大一部分把教育教学研究视为教育科学研究，也就是视“教研”为“科研”，一些教师认为科研就是要做课题，要有成果报告，要有专家鉴定，要著书立说；另有一部分教师认为科研是学校的面子工程，是校长的政绩工作，对教师是额外负担，会影响正常教学，从而影响升学率等；还有一部分教师认为教科研是教研部门和教育理论工作者的事，与中学教师无关，中小学教师只管夹着课本上好课、能让学生考高分即可。于是在中小学出现了两种极端状况：要么学校领导和教师不从本校学生的实际出发，盲目攀大，试图一鸣惊人；要么学校虚设教科室，平时没什么事，等上级有关部门来检查了，才布置教师敷衍一番。

2、不能把日常教学中的“困惑”变成“问题”，更不善于把“教学问题”上升到“研究课题”。客观地说，教师在课堂教学、班级管理，师生交往中经常会有很多“困惑”，如“这类题我反复讲了许多遍可学生还是不会”、“为什么成绩不好的学生学习习惯都较差”、“为什么学生对涉及理论联系实际的问题普遍感到困难”、“在大班额的情况下如何照顾学生的差异开展合作学习”、“怎样在有限的课堂内组织学生的探究学习”等等，面对这些困惑，老师们经常会议论纷纷，却很少有人去深入地探究在其困惑背后的真实原因和应对策略。再如平常我们总是赞叹学校的某位教师教学语言极具艺术性：一段深刻精辟的阐述，令学生终身难忘；一个生动形象的比喻，让学生茅塞顿开；一句恰如其份的赞扬，使学生信心倍增。这种有魅力的教学语言是否值得我们去研究?在不同的学科中它有无相同的特点?能否总结出来让大家一起来学一学?遗憾的是，类似这样的问题，对于我们大多数教师来说，除了感叹之外很少去认真研究。

3、知识储备不够，功利之心湮灭了创新之花。一些教师在教学中遇到一些困惑或困难时，主观上想通过研究加以突破，可在研究中不是被某一专业知识卡住了，就是因缺少一定的理论指导或研究方法不当而中途流产！一种很常见的现象是，当翻阅报刊杂志时，感到里面许多文章的主题和观点自己都想到过甚至也在做，但真正坐下来动笔想写点东西时又感到无从下手！究其原因恐怕是我们学习得还很不够，读的书太少了。一些教师为了晋升或参与评优，在公开场合着力贴近新的教学理念，可在常态课中却一年又一年地演绎着已有的故事，公开课“重演轻质”、常态课“山河依旧”的现象还不同程度的存在。

凡此种种，我市中小学校的教育科研工作在取得显著成绩的同时，一些困惑和不足也不容回避，需要我们用理性的态度加以思考和改进。

二、学校教科研工作的基本理念和有效途径

中小学校的教科研要向学校回归、向教师回归、向教学实践回归，这是当前我国深化基础教育课程改革的客观需求。一方面，我们呼吁理论工作者要树立“实践第一”的理念，要有深切的实践情怀，自觉地、长期地深入学校、深入教师、深入课堂，从实践中、从教师的创造性劳动中，归纳、概括、提炼、升华，从而构建出具有时代特点，能有效指导学校教育教学实践的教育理论；另一方面我们也大力倡导教师要成为研究者，成为一个善于反思、总结和提升的实践者。如何有效地开展学校的教科研工作，从而真正地发挥其“改善办学、提升质量、促进发展”的作用，我个人的观点是：把教育教学研究工作的重心下移，走教研与科研整合之路。具体地说，在认识上要做到“三个关注”——关注课程、关注教师、关注课堂；在行动上要开展“四个基于”，即：

一是开展基于“教学问题”的课题选择。首先，中小学校的教学研究必须树立“为了教学”、“关于教学”和“在教学中”的基本理念。所谓“为了教学”是指教学研究的主要目的不在于建构或验证某一个宏大的教学理论，而在于改进和完善，以解决教学工作中的实际问题，提升教学工作的效益，实现教学的内在价值；“关于教学”是指教学研究主要是研究教学之内的问题而不是让教师去研究教学以外的东西，是研究自己课堂里发生的教学问题而不是去研究人家的问题；“在教学中”是指教学研究就在日常教学的过程中去发现和解决问题，或者说要边实践边研究，实践和研究要同步并进，相互印证。

当然，并非任何“教学问题”都能构成“研究课题”，只有当教师持续地“追踪”某个有意义的教学问题，并对此进行比较细致地“设计”相关的解决方案之后，日常的教学问题才有可能转化为研究的课题。强调对“问题的追踪和设计只是使日常教学中的“问题意识”与教育教学研究中的“课题意识”有所区分而已，但这绝不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍有两种：一是“课题意识太弱”，二是“课题意识太强”。前者容易满足于以解决日常工作中那些琐碎的教学问题，“白下而不上”，不善于在发现日常教学问题的过程中总结、提炼一些重要的、值得追踪和设计的“研究问题”，故而很难从根本上转变自己的教学理念，改变自身的教学行为；与此相反，“课题意识太强”的教师容易只热衷于那些“热点问题”和“宏大问题”，“自上而不下”，对自己在日常教学工作中遇到的实际问题视而不见或“以善小而不为”，其后果是忽视或轻视了校园与课堂中每天都在发生的真问题、真困惑。

其次，一个真正具有研究意义和推广价值的课题从哪儿来？应该说渠道是多方面的！关键是要用心去追踪和提炼，比如可以从教育教学过程中遇到的疑难处去发现问题，也可以从具体的教育教学场景中去捕捉问题，还可以从时代变革与历史传统的争论中去形成问题，等等。举两个案例，比如某教师在作文教学中发现存在以下现象：第一，无中生有、编造事实；第二，为作而作、虚情假意；第三，为考而作、急功近利；第四，急于求成、过度期待……造成这些现象的原因何在？作文教学应当何去何从？该老师在教学实践中深刻意识到当下作文教学存在的种种问题，并且这些问题来自于对作文的不同理解和认识，甚至反映了不同的教育追求，于是他对这些问题进行了汇总与疏理，在系统整理过程中，研究的课题自然也就浮出水面了。再比如，某教师根据自己在教学中发现小学生“表达能力”不强这一实际情况而选取问题作为课题进行研究，他提出的课题是《小学生表达能力的训练和指导研究》。这个课题不大，但针对性很强，也便于操作，既能有效地解决实际问题，又能提高教学质量和教师的研究能力。

2、开展基于“有效教学”理念的教学设计。所谓基于“有效教学”理念的教学“设计”是指教师一旦发现某个值得追踪和深究的教学问题后，在接下来的一系列教育教学实践中，去寻找和确立有效解决该问题的“基本思路和方法”。现代教育理念下的“教学设计”与传统观念中的“备课”与“写教案”不尽相同，前者需要一定的理论支持和对问题的持续追踪。而有效教学的核心问题说白了就是教学的效益问题，即什么样的教学是有效的?什么样的教学是低效甚至是无效的？从时下流行的小组合作学习的研究为例，我个人总觉得目前许多教师在组织的过程中存在着不少问题。要真正提高小组合作学习的实效性，在设计上是否应该考虑以下一些策略：

①选择适当的内容和时机。合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。一般来说，较简单的学习内容，只需个人独立学习或开展全班教学即可，而较复杂或综合性的学习内容，则可采用小组合作的学习方式。教师要根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务。

②构建结构合理的合作小组。一是小组人数要合理，一般以4—6人为宜：二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则；三是小组成员应是动态变化的。

③建立一套有序的合作规则。合理分工，明确职责，小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持，互相配合，发挥团队精神，才能有效地完成小组学习任务。

④采用多样化的评价方式。一是个人评价与小组集体评价相结合，通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；二是学习过程评价与学习结果评价相结合。

再比如，在中学理科(特别是理、化、生三门学科)教学中，要着力培养学生的科学素养，这是新课标特别强调和要求的，但时下理科教学园地里，并非都是一片滋润科学素养的沃土。具体地说，当前的理科教学还相当普遍地存在以下一些问题：①过重的功利导向，使学生的全面素质不高；②过窄的学科定位，使学生的综合能力不强；③过强的共性制约，使学生的个性发展不足；④过弱的人文陶冶，使学生的人文素养不够。以上种种弊端，极大地削弱了理科教学的教育功能。因此我们必须要改革传统的课堂教学模式和方法，努力探索并实践体现素质教育要求，有利于提高学生科学素养的理科课堂教学，我认为这种基于提高学生科学素养的课堂教学设计至少应体现以下四个方面的特征：

①发挥自主性。承认学生是课堂教学活动的主体，似乎并无歧义，然而审视当今的课堂教学，恐怕又是另一番景象，教师高踞讲台一讲到底的现象比比皆是。按照建构主义的学习理论：“学习是建构内在心早表征的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来构建的理解”。照此看来，课堂教学的过程，首先是学生自我认知的过程，它不是单靠老师的教，而主要靠学生的主动建构才能完成的。因此，教是为了学，或者说教是为了不教，不教是为了自教。从这个意义上说，课堂中教师的讲是必要的，但有时多讲不如少讲，少讲不如不讲。

如何发挥学生的自主性，就课堂教学策略而言，我认为教师做到以下三条是必要的：一是激发认识冲突，二是创设民主氛围，三是提供体验机会。

②体现探究性。如果问：什么样的教育才是最有价值的？怎样的课才算是好课？按照现代教育的理念，我想回答应该是：能使学生感受真实生活的教育是最有价值的！能使学生体验知识的探索过程，懂得所学知识的价值，学会获取知识的方法，并且形成继续学习的愿望和能力的课才算是好课。显而易见，要达到这样的目标，单凭传统的接受式的教学模式是不行的，还必须大力提倡探究式教学，并使两者互补整合，相得益彰。诚如一位科学史家所说：“科学的价值并不在于知识本身，而在于获取知识的探究过程”。理科教学只有以过程为主线，充分体现探索性，才能使学生从中理解科学知识，学会科学方法，培养科学精神，最终达到提高科学素养的目的。

③增强实践性。众所周知，理科特别是理、化、生三门学科都是以实验为基础的自然学科，所以实践性理应成为理科教学的一道底色和亮色。从一定意义上说，学生学科学，不是“听”科学，也不是“读”科学，而应该是“做”科学，正所谓要在做中学!学中做!如何增强理科教学的实践性，我想至少三个方面是可以有所作为的：一是拓展实验功能，包括操作能力的培养、思想方法的领悟、观念态度的养成等；二是开展课题研究，新的课程标准要求在理科教学中开展学生的小课题研究活动，这无疑为学生开辟了一块更加广阔的实践园地；三是改进习题教学，给学生做的练习不能太抽象，而要尽量贴近生活，反映真实。

④融合人文性。科学具有两方面的属性，一是工具属性(如发展生产、改善生活)，二是文化属性(为塑造心灵，陶冶情操)，两者都不可偏废。如果我们厚此薄彼，阉割了它的文化属性，将会导致一系列严重的后果。诚如杨振宁教授所说：“忽视文化，中国将付出沉重的代价”。这话并非骇人听闻，因为在当前激烈竞争的世界形势下，一个国家如果缺少科技实力，一打即倒，一个民族如果缺乏人文精神，则不打自倒。因此，当前刻不容缓的问题，就是要把科学与人文这两个形态的文化加以融合，反映在理科课堂教学中，就是要充分开发学科课程内蕴含着的人文资源，并结合学生的特点，进行有机的融合渗透，潜移默化的提高他们的人文素养。

3、开展基于“教学对话”的教学行动。“行动”是指将“设计”好的方案付诸实践。如果教学研究所“设计”的方案是某一堂课或某一个单元的教学过程，那么接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关合作者的“听课”与“评课”。

在课堂教学研究中，目前老师们普遍认为，“磨课”是一种行之有效的校本行动研究。所谓“磨课”，就是教师在一个时期内，在同伴的互助下，把某一堂课或某一类课作为研究课题，采取多种形式、运用科研方法，反复、深入地学习、研究与实践，使之成为水平较高、可供推广的精品课。磨课通常分为准备、实施、总结等三个阶段，三个阶段为一轮，当然，有必要的话可以进行多轮磨课。磨课的操作要求和内容大致如下：

一是准备阶段：这一阶段大致要做好“选课”和“计划”两项工作，其中选课的要求为知识比较重要，能代表某一种课型，难度较为适中，课程资源不多，适合教师发挥，有利于学生发展。

二是实施阶段：这一阶段一般要经历学课、备课、讲课、说课、议课等五个阶段。其中“讲课”过程要录好音或拍成录像，以便为后面的研究提供现场材料，为教师准确的反思教学过程，总结经验和教训，撰写教学实录和案例分析提供真实、可靠的素材；上完课之后的“说课”，一要说教学设计的思路及根据(教什么?怎么教?为什么这样教?)；二要说教学过程中的主要亮点及其分析，三要教学过程中的主要失误及其原因、调整措施等。

三是总结阶段：这一阶段主要是找出自己在本轮磨课中教学的优点和缺点，分析原因，寻求对策，同时要将本轮磨课的材料收集起来反复修改，将其中感情最深、最有价值的认识以“叙事”的形式写成文本，形成个人教研成果。

不难发现，在整个磨课的过程中，课前的备课与课后的说课、议课、结课是教师与同伴的对话过程，而实施阶段的上课则是教师与学生的对话过程。因此，“对话”是磨课的重要标志。

我个人认为，磨课是教师在自身现有的基础上进行的一种行动研究，每个教师都能做，因此它有利手激发全体教师的共同参与，而且这种研究，问题具体、方法多样、操作性强，只要坚持就有可佳的效果。当然，磨课毕竟是一种微观研究，因为它是教师对某课的课堂教学实际场景的研究，通常也只能解决教学中的某一具体问题。因此，学校在对磨课的管理安排上，应确定一个大主题和研究的系列，即把磨课研究“主题化”和“序列化”。这样，一方面可解决教育理论向教学实践、向课堂实际转移的问题，能促使教师教学行为的跟进；另一方面，把教师磨课的这种微观研究纳入到宏观研究的主题框架下，有利于解决教学中的一些共性问题，有利于理论的完善和提升。

4、开展基于“问题解决”的教学反思。在整个校本教学研究过程中，“反思”实际上是贯穿始终的，“问题”之所以能够被提出，“设计”之所以有可能，“行动”之所以能够创造性的执行方案，都有“反思”的介入和参与。因此，也有人将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将回头审视的过程称为“行动后的反思”。但“反思”一般指回头思考，它指教师及合作者在“行动”结束后回过头去思考问题研究的整个过程，审视所设计的方案是否能有效地解决问题？如果问题没能很好地解决，需要进一步理清究竟是所设计的方案本身不合理还是因为方案的执行发生了严重的偏差？等等。

就新课程大力倡导的“教学反思”而言，我们发现，一些教师在进行教学反思时走入了误区，在认识和行动上产生了偏差。主要表现在：一是敷衍应付。一些教师把写教学反思(如教后记、教学随笔等)当作教学任务来完成，为应付学校和上级的检查而写。这样的“反思”仅仅是一种形式而已，其内容要么与课堂教学风马牛不相及；要么辞不达意，东拉西扯；要么摘抄他人文稿，权当“反思”。二是隔靴搔痒。有些教师的教学反思表面化，只是对课堂教学效果的定性描述，如“本堂课的教学效果较好，除少数同学外，一般掌握得都还可以”；“本堂课基本完成了教学任务，除个别环节外，其余都实现了教学目标”等等。这类“反思”不痛不痒，它只停留在发现问题——“少数学生”、“个别环节”存在缺陷这一肤浅层面上，而对产生这些问题的深层原因——教学理念、教学方法、教学手段未作理性化的审视。三是变相总结。一些教师的教学反思与教学总结别无两样，甚至把反思完全写成了工作总结，呈现的内容是对某一个教学阶段的教学情况的回顾与总结，其主体成份仅仅是检讨阶段性教学的得与失，是一种对教学工作轻描淡写的自我评价。

要使我们的教学反思走出误区，步入正轨，就必须深刻领会“教学反思”的含义及特征，明确反思的内容，掌握反思的策略。

首先，教学反思应该是教师对自己的教学理念、教学行为、教学过程等，进行理性化的审视、分析和反省，并用叙事的形式进行概括，从而形成自己的观点和见解的一种自觉行为，它应具有以下特征：一是批判性，即要用批判的眼光去反思自己的教学过程和行为；二是创造性，即要创造性地解决教学中存在的问题，教学反思若不能更新自己的教学行为，那就是无效的反思；三是自主性，即用自主、自觉的态度去反思，反思教学应成为教师职业的内需，而不是一种外来任务；四是发展性，即能使教师真正得到发展，反思是一种手段，其目的是促使教师发现问题，思考问题，解决问题，并在其中得到提升和发展。

其次，教学反思的指向非常明确、集中，那就是我们的课堂教学实践。因此，在作教学反思时，我们的思维不能游离于课堂教学之外，否则反思就成了无的放矢。以课堂教学实践活动为对象的反思，其内容一般要要包括三个方面：一是对教材理解和处理的反思。包括对教材编者的意图、教学内容所隐含的课程价值及教育功能理解得是否透彻、到位?教学目标设定得是否准确、具体?教学内容的重、难点界定得是否适当?对教材的调整、挖掘是否科学合理?二是对教师教的反思。包括教学采取的策略是否科学?教学理念是否体现教材的本质？教学方法是否合理?教学手段是否符合教学需要?教学环节安排是否优化并得以实现？三是对学生学的反思。包括学生是否真正投入到了教学活动当中来，即积极性与参与度怎样?学生对于教学目标的实现程度，即课堂教学的效果如何?等等。一般来说，教学反思主要是反思这些问题。当然，不是说每课都得有反思，也不是说每次反思都一定要面面俱到，有时抓住某一点进入深入剖析，同样能取得较好效果。

三、学校教科室主任的工作职责

教科室主任作为学校教科研工作的领军人物，在引领学校教科研工作中责无旁贷。我想这种责任是否可以用八个字来概括，那就是：“组织、指导、总结、推广”。借此机会，简单地提四点建议，与各位主任共勉。

1、组织全员参与教科研活动；

2、创设校本教科研的学习氛围；

3、搭建教科研课题的研究平台；

4、构建校本科研的评价机制。

同志们，文化立校，科研强校，已成为我市中小学校的普遍共识。如何赋予其全面又深刻的内涵，从而真正提升我市中小学校教育教学的质量，任重而道远。让我们携起手来，共同努力！