科学发展观高职师生评价论文

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摘要：发展观是系统科学中一个渗透着人类价值取向的概念。在教育领域坚持“以人为本”理念，首先必须明确其中的“人”主要应指参与教育教学双边活动的实践主体一一教师和学生。在当前高职教育实践中，源于学术性和职业性价值取向的错位，导致人们对高职师生的评价方面存在不少误区，背离了“以人为本”发展现的根本要求。主要表现为偏重以学业为导向的学生评价机制．视高职生为“低素质”学生；崇尚以科研为导向的教师评价机制，扭曲“双师型”教师的基本内涵。

关键词：以人为本；评价机制；学术性；职业性

发展观是系统科学中一个渗透着人类价值取向的概念，一般而言，符合科学原则的是科学的发展观，违背科学原则的是非科学的、甚至反科学的发展观，体现在具体问题上就会有一些认识误区。科学发展观一直是指导我国革命和建设发展的执政理念，当前我们所提倡的科学发展观就是“坚持以人为本，实现经济社会全面、协调、可持续发展”。以人为本是科学发展观的本质和核心，也是中西方文化自古以来都倡导的理念。早在公元前7世纪的《管子．霸言》就从治国安邦的高度认为“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危。”公元前5世纪，古希腊毕达哥拉斯学派的智者普罗泰戈拉则提出了“人是万物的尺度”的哲学命题。在我国新的历史发展阶段，强调以人为本就是“要把人民的利益作为一切工作的出发点和落脚点，不断满足人们的多方面需求和促进人的全面发展”。①

“以人为本”科学发展观的内涵深刻．从经济、政治、文化、教育、社会发展等不同领域出发，对其中“人”的要素的具体解读是不一样的。教育作为一种培养人的人类社会实践活动，参与其中的人不仅指在教育活动中居主体地位的学生．还包括教师、管理者和其他与教育活动相关的人员，但主要的是从事教育教学双边活动的教师和学生。马克思主义哲学认为实践是人的存在方式，人是实践的主体。人的素质的提高、人际关系的升华、人与自然关系的和谐是经济与社会发展的本质。在教育领域坚持“以人为本”理念，首先必须确定教育语义中的“人”的主要涵盖范围．要以教育实践活动的主体一一教师与学生的根本利益为本。我们的教育是以人为对象、促进人的发展的实践活动，不仅要促进人才的全面发展．也要关注培养人才的教育者的发展需要，因为未来的新社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。②高职教育是教育领域中的重要组成部分，“高职人”自然也具有教育语义中“人”的多元属性，其主体也是学生和教师。要真正发挥好师生在高职教育实践中的主体作用．首先必须以科学发展观认识高职师生的群体特征，明确其利益和发展需要，才能把师生的利益作为高职教育的出发点和落脚点，以优质的教育服务不断满足这部分人们的多方面需求并促进高职人的全面发展，这是办好让人民满意的高职教育的基本目标，也是坚持“以人为本”科学发展观的必然内涵。然而在当前高职教育实践中，源于学术性和职业性价值取向的错位，导致人们对高职师生的评价机制方面存在不少非科学发展观的误区，背离了“以人为本”发展观的根本要求。本文拟从如下方面做简单剖析。

一、学术性和职业性价值取向的错位影响评价机制导向

发展观是人类价值取向在判断事物发展状况上的一种体现。高等教育固有的两种价值取向则是“学术性”和“职业性”，“学术性是指高等院校在高等教育中对理性、学术与知识等目标追求的一种倾向。而职业性则是与学术性相对的，指高等院校对高等教育职业功能偏好的一种倾向．其价值取向着重于为满足经济、政治和社会发展的需要服务，培养学生从事有关专业实际工作的能力。”③两者是一对缺一不可的矛盾统一体．确定其价值取向的关键在于如何根据教育实践发展需要和人才培养目标，把握好学术性和职业性在高等教育不同类型或阶段中的最佳比重和介入方式，谋求两者的融合。从高职教育的名称来看，我们不妨说“高职”是高职教育和高职人应有的复姓。高职领域中的一切活动和要素都必然带有“高等教育”和“职业教育”的双重烙印，并且在学术性和职业性的价值取向上偏重后者。

之所以在此先提及高等教育价值取向，是因为它对高职教育评价机制起着重要的导引作用。“评价”一般是指主体根据一定的标准对客体的价值作出判断的活动。显然评价主体的价值取向直接影响着评价标准的选择和评价结果。学术性和职业性错位的价值取向必然会在高职领域中衍生形形色色的非科学发展观，包括对“高职人”的评价和认识方面也难免会产生一些误区和偏差。

二、偏重以学业为导向的学生评价机制，视高职生为“低素质”学生

对学生的评价机制与人才培养目标是密切相关的。高职教育是高等教育的重要组成部分．大力发展高职的目标就是要“培养一大批具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才。”④高职教育培养的人才，从其“高职”复姓而言，也可知是既要达到高等教育的基本规格要求，又要具有职业教育面向实际、突出应用性、实践性、毕业生有较强的解决实际问题的技术应用能力和创新能力的特色。但当前不少高职院校的人才培养目标定位不明确，偏重于学业导向．有的搞大学本科“压缩版”，动辄升格为本科、抬高身价，忽视了高职教育与普通高等教育在性质、类型、培养目标与教学方式方法等方面不可抹杀的突出实践能力和应用导向的差异；有的又做中职的“发酵版”，在课程设置、教学计划和教学管理等人才培养机制方面未能摆脱中职模式，学生个性发展空间狭窄，竞争力不强，所培养出的毕业生不能体现出高职生应有的适应高新技术产业和科技含量更高的职业岗位以及具有更强的技术应用能力和创新能力的人才特点。这种培养目标上的应然状态与实然状态的脱节，是高职教育学术性与职业性取向错位的一种表现，直接影响着人们对高职生的评价机制导向。

目前进入高职领域接受教育的高职生主要是“三校生”(中专生、职高生、技校生)和最后批次的普高毕业生，录取分数线相对较低，相对于本科生源，若以高考成绩做评价指标的话，高职生源的普通文化科学水平显然是不太理想的；同时高职生的培养宗旨中对理论知识以“必须、够用”为度，因而相对于本科毕业生，高职毕业生的文化和理论素养、知识面在总体上必然会窄浅些，倘若教育界(尤其是在学校一线的教育管理者)和其他社会各界采用普通高等教育的学业性导向的评价机制，依旧注重采用文化理论知识学习水平、英语过级水平之类的标准来评价高职生源和高职毕业生的质量，而忽略或没有赋予高职生的专业技能素质应有的评价权重的话，极易产生高职毕业生都是“低素质”学生的偏见。诸如此类的对“高职人”中的主体成员一一高职生的评价机制并没有正确体现高职培养目标的应然要求，没有突出高职特色，是对“以人为本”的科学发展观的严重背离，如果任由其在当前高职领域蔓延的话，对学风、教风和校风各方面所产生的破坏性后果是极为严重的，突出表现在课堂教学效率低下、教师的教学效能不高、学生缺乏自我效能感、高职办学质量和声誉每况愈下。

三、崇尚以科研为导向的教师评价机制，扭曲“双师型”教师的基本内涵

高校教师的职称评聘是建立在教师教学与科研工作的评价机制上的。教学与科研一直是高等教育中难以平衡的一对矛盾，为了在系统层面弱化两者间的冲突，人们对高等教育结构进行了等级划分，分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学三类。各等级的职能显然是明确的．若能各就其位各有侧重地发挥相应的研究或教学职能必然有利于高等教育的整体协调发展。但实际上，由于科研的显形荣誉与功用及教学效果的隐性与滞后性，在大众心目中，较少从事科研活动的高等教育机构不能算是“大学”(如高职院校)，而它的毕业生似乎也就低人一等。于是为了争取“科研”这块高贵的招牌，几乎所有的高等教育机构(包括高职院校)都不顾自身的等级定位，倾向采用以科研为导向的教师职称评聘机制．且对科研成果的衡量又越来越被人为地量化到在核心期刊发表多少篇学术论文和有多少科研课题为衡量指标了，这就难免会导致大大小小的学术腐败现象层出不穷，而在教学上却偏重于以不可界定和不易操作的道德标准来要求教师尽职尽责，即使运用了教学效能的评价指标，也大多从教学态度、教学方法、教学效果等几个方面稍作分解，模糊性很大，并不能真实准确全面地反映教师的教学效能；而在评价结果的运用上，又往往有“学而优则仕”的倾向，表面上看是尊重人才，但却可能导致这些优秀教师学术专长得不到充分发挥，以丧失更多的学术地位为代价换取一点所谓的政治地位。这种学术性取向过强的教师评价机制已经受到了学界越来越多的拷问。其实，美国学者米凯拉克等人的实证研究早已表明，教师研究成果与教学效果指标之间的相关系数很低，“究竟学术研究和发表作品能否促进教学，目前尚不清楚。可以肯定的是，如果有作用的话，也不会很大。”⑤

高职院校本质上应是注重职业性的教学型院校，如果一味追随普通高等院校的教师评价思路，而忽视自身教学型的等级定位以及职业性的教学特点，必然会在人才培养上和教师自身发展上带来消极影响，背离“以人为本”的宗旨，因为人总是在寻求自身价值和注重社会评价的。如果对高职教师的要求都是既要教好课，又要出科研成果，甚至是行政人员也必须发表几篇学术论文才能评上职称，而且盲目地以博士生、硕士生、教授的引进百分比来衡量一所高职院校的人力资源而忽视“双师型”教师队伍的建设，那么，无疑会使许多高职教师在面对教学、科研、实践等多重职能上出现尴尬和无奈。

同时，在教师与学生相互关系的原动力中，教师是主要的动力因素，这也是为人师表之说的缘由。作为育人主体的“高职人”——高职教师的素质和发展方向在很大程度上决定了其所培养的学生的素质。从当前国际高职教育发展趋势和我国高职人才培养目标来看，“双师型”应是高职教师的正确发展方向。“双师型”教师就是指具备渊博的专业理论和精湛的教学艺术，又具有扎实的专业技能和丰富的实践经验，胜任教学科研和生产实践双重职责的复合型教师。目前大多数职业院校双师型教师比例与国家要求规定的80％的比例相差较远。“双师型”的教师评价指标理应在高职教师评价体系中唱主角。1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中就提出了职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求。多年来，这已逐渐成了各类中高职院校发展中的重要研究课题和校领导的主要职责。但实践中却逐渐出现了对“双师型”评价指标的扭曲现象，表现之一是在“双师”和“双证”(教师资格证、行业技能等级证)间划等号，忽视对教师教学业务、教学能力素质和思想品德素质的全面培养和评价，这种评价导向难免会误导部分教师为拿证而拿证，甚至弄虚作假；表现之二是认为“双师型”教师是“教师+工程师”，这又有了对“双师”的误解与拔高之嫌。“双师”不是教师与技师或工程师称号的简单叠加，也不可能达到教师与技师或工程师水平的完美相加，而注重的是两种人才类型特征在知识、能力和态度等方面的有机融合。

虽然，在“双师型”教师队伍建设方面尚存在不少问题，如“双师型”教师资格认定尚未统一．师资队伍结构不合理，教师实践场所和实践机会少，缺乏切实有力的激励机制，教师聘任制无法真正实现，⑥但去除科研导向的教师评价机制，准确认识高职教师的角色，强调“双师型”这一教师评价和培养机制，是大势所趋，也是当务之急。

总之，“以人为本”科学发展观首先要求正视“人”。对于高职人才培养质量和特色的评价已经越来越成为当今高职教育研究领域的关注焦点，而高职教师的评价和培养机制问题也随之日益提上了学校效能研究者们的研究框架之中，因为如今“政策制定者、教育工作者、行政人员以至公众人士都开始注意到教师表现对学生教育成果的重要性，一致同意教师是学校教育及学校改革成功的主要元素。”⑦本文在此只是着眼于“以人为本”中“人”的因素，就目前高职师生评价机制中的些许误区做了一些简单剖析，至于如何构建关于“高职人”评价和培养机制的科学的发展观还是一个研究难题，也是个更值得高职研究者深入探讨的具有重大现实意义的课题。

注释：

①．在省部级主要领导干部“树立和落实科学发展观”专题研究班结业式上的讲话，2005．2．21．

②马克思，恩格斯．马克思恩格斯全集[M]北京：人民出版社，1972(1)：第23卷,649页．

③陈小红．学术性和职业性的融合[M]．复旦教育论坛，2003(4)．

④中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定．1999年．

⑤小斯坦利．米凯拉克，罗伯特．弗雷德里克．李文权译．科研能提高教学质量吗，外国高等教育资料，1987(3)．

⑥高职高专教育师资队伍建设的研究项目组，高职高专教育“双师型”师资队伍建设研究报告，2003．10．

⑦郑蒸样．教育领导与改革新范式[M]．上海：上海教育出版社，2005．9．