义务教育阶段的中国式现代化建设

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摘要:当前我国义务教育迈入全面提高质量的新发展阶段ꎬ迫切需要完善义务教育质量评价体系本研究以义务教育高质量发展为时代背景ꎬ以义务教育阶段体育课程评价为研究主题ꎬ探究新时期义务教育阶段体育课程评价的时代意义、发展转向、实施困境及建设路径ꎮ重点针对义务教育阶段体育课程评价实施过程存在的评价体系尚未健全、评价尺度标准异化、评价方法工具缺失、评价联合机制滞后等困境ꎬ从确立与完善科学的体育课程评价标准、建立联动与协同的体育课程评价机制、创新与应用不同的体育课程评价方法、继承与拓展一体化的体育课程评价体系等方面提出建设路径ꎬ为深化义务教育阶段体育教育评价改革提供理论借鉴

关键词:义务教育阶段体育课程评价中国式现代化发展转向

义务教育质量事关亿万少年儿童健康成长事关国家发展和民族未来ꎮ党的二十大报告提出了“加快义务教育优质均衡发展”“建设高质量教育体系”等战略使命ꎬ同时对深化教育改革、提高教育质量提出了新要求教育评价作为我国教育事业改革的“指挥棒”对义务教育发展质量具有引领作用ꎮ体育课程评价作为学校体育教育体系的重要内容ꎬ是检验义务教育阶段体育课程实施效果的重要抓手ꎮ«义务教育体育与健康课程标准(２０２２年版)»指出ꎬ“应围绕核心素养ꎬ紧扣学业质量ꎬ结合具体教学内容ꎬ评估学生核心素养的发展水平”[１]为新时期体育课程评价明确了主攻方向ꎮ中国式现代化义务教育体育课程评价是为落实培养担当民族复兴大任时代新人的要求ꎬ结合义务教育的性质及体育课程的定位ꎬ将党的教育方针具体细化为聚焦核心素养、促进全面发展ꎬ且通过构建内容多维、方法多样、主体多元等课程评价体系ꎬ夯实了学校体育教育高质量发展的基础ꎮ于素梅[２]认为ꎬ体育课程评价是重点也是难点ꎬ不仅“评价什么”需要深入研究确定ꎬ而且“如何评价”更是操作难题ꎮ没有课程评价体系ꎬ就难以衡量课程理论建设的水平和质量ꎬ也难以有效地实施体育课程ꎮ目前ꎬ我国体育课程评价制度建设取得了诸多成绩ꎬ初步形成了涵盖各学段、各层次和各种类型的教育评价机制ꎬ但是体育课程评价体系尚不完善ꎬ其与新时代高质量体育教育体系建设不相适应的问题较为突出ꎮ在全面推进教育现代化的新时期ꎬ如何发挥体育课程评价在义务教育阶段的“指挥棒”效应和“方向盘”作用ꎬ深入推进学校体育工作高质量发展ꎬ成为义务教育阶段体育课程评价的中国式现代化建设的重要议题ꎮ

１义务教育阶段体育课程评价的时代意义

１.１深化学校教育改革创新

体育课程评价改革是全面推进学校体育高质量发展的“风向标”新时代以习近平同志为核心的党中央不断推进教育评价改革ꎬ深化学校教育改革创新内容ꎬ深刻回答了“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的一系列重要问题ꎬ开创了义务教育评价改革发展新局面２０２１年«义务教育质量评价指南»指出“切实扭转不科学的教育评价导向”“加快建立以发展素质教育为导向的义务教育质量评价体系”[３]我国学校体育领域不断贯彻落实新时期教育改革的决策部署ꎬ积极探索、建立及完善“国家体育课程—地方体育课程—学校体育课程”三级评价管理体系ꎬ加速破除体育教育领域“五唯”顽瘴痼疾ꎬ为深化学校教育评价改革创新开拓新境界也就是说ꎬ教育部门对体育课程标准开发、执行、落实进行统筹指导和监督管理ꎻ学校管理部门及体育教师有责任客观反映国家或地方体育课程实施过程中的困境及问题ꎬ致力于完善体育课程内容设置、资源开发利用、课程评价赋权等可见ꎬ强化体育课程评价成为深化学校教育改革创新、全面推进素质教育的必然选择[４]例如:随着我国素质教育的全面推进ꎬ体育课程在数量层面实现了跨越式发展ꎬ为推进新时期义务教育发展创造了条件ꎻ而课程改革将推进学校体育课程在质量层面实现跨越式发展ꎬ为培养全面发展的社会主义建设者奠定基础

１.２落实立德树人根本任务

党的二十大报告指出:“培养造就大批德才兼备的高素质人才ꎬ是国家和民族长远发展大计”义务教育阶段体育课程评价是贯彻健康第一教育理念、落实立德树人根本任务的重要载体ꎬ也是实现体育学科育人、课程育人和教材育人的基础内容目前ꎬ我国义务教育阶段体育课程评价较为重视体育精神、体育道德和体育品格等德育功能例如:«义务教育体育与健康课程标准(２０２２年版)»强调以核心素养的运动能力、健康行为和体育品德３个方面统摄整体ꎬ倡导以体育品德发展要求为基准ꎬ健全体育课程评价体系ꎬ合力提升学生核心素养正如习近平总书记所强调的“人无德不立ꎬ育人的根本在于立德”立德树人作为新时代深化学校体育教育改革、提高人才培养质量的重要内容ꎬ其中ꎬ“立德”与“树人”两者休戚相关ꎬ共同组成体育课程评价的有机整体也就是说育人的根本在于“立德”ꎬ以德育人成为体育课程评价制定及实施的核心依据ꎻ“树人”需要依据体育学科特色有效组织体育课程与教学活动“树人”成为学校体育教育成效评价的重要形式ꎻ而“德体兼修”则充分解释了体育课程评价中的“立德”导向和“育人”特征之间的内在逻辑ꎬ不仅映射出体育课程评价的核心依据ꎬ而且体现了学生品德教育和体育健康促进之间的有效衔接

１.３培养全面发展的优质人才

党的二十大报告提出ꎬ“加快建设国家战略人才力量”义务教育阶段体育课程评价既是检验核心素养的重要环节ꎬ也是推动青少年全面发展的重要载体习近平总书记从体育促进人的全面发展的高度ꎬ肯定了体育在学校“五育并举ꎬ全面育人”格局中所发挥的重要作用关于体育课程育人功能比较有代表性的是“育体”“育美”“育德”“育智”等多维内容ꎬ其中“育体”指向青少年体质健康发展ꎬ“育美”指向青少年人文素养发展ꎬ“育德”指向青少年道德品质培育ꎬ“育智”指向青少年心智发展能力因此ꎬ义务教育阶段体育课程评价的重点在全面育人ꎬ着重考核体育课程教学在全面育人格局中的发展成效及功能价值ꎬ系统展示体育在青少年道德素养培育、智力水平提升、身心健康促进、审美结构优化、劳动能力养成等方面的独特功能ꎬ为全面发展优质人才的培育提供了有效检验手段现阶段ꎬ各地区不断调整体育、美育等评价方式及实施过程ꎬ例如:北京市中小学生运动负荷监测与评价项目ꎬ通过过程性的数据监测和精准计算ꎬ强化“监测－评估－反馈－干预－提升”闭环实施效果ꎻ上海市改革艺术素养评价机制ꎬ将艺术实践活动纳入初中和高中综合素质评价等[５]ꎬ以不断提升课程育人基本效果可见ꎬ各级各类体育教育评价标准体系正加快完善ꎬ推动学校体育课程评价在全员、全程、全方位育人大格局中发挥出高质量的育人功效

２义务教育阶段体育课程评价的发展转向

２.１制度政策由行政主导转向立体保障

制度政策是推进中小学体育课程评价有序实施的基础抓手ꎬ也是全面落实学校体育教育现代化发展目标的重要保障回溯我国学校体育课程评价制度政策的发展历程ꎬ大多围绕着时间轴和关键性历史事件ꎬ依据社会转型期或体育课程改革的代际特征深化落实[６]体育课程评价制度创设初期ꎬ由于我国现代化体育课程基础薄弱、体育教育督导体制机制缺失ꎬ该阶段主要借鉴移植苏联模式ꎬ即由国家推行中小学体育教学大纲、指导体育课程教学任务ꎬ从而保证体育课程资源供给、督导评价的客观性１９７９年颁布的«中小学体育工作暂行规定(试行草案)»ꎬ标志着中小学体育教育逐渐步入规范化、制度化发展轨道之后ꎬ为了全面贯彻«学校体育工作条例»ꎬ教育部颁布了«小学生体育合格标准»«中学生体育合格标准»ꎬ使义务教育阶段学校体育教育评估工作有章可循、有法可依２１世纪以来ꎬ我国教育行政权力逐渐下放ꎬ中小学体育课程评价制度政策也由“行政主导”转向“立体保障”(表１)[７]ꎬ即由传统集中统一的管理模式转向国家、地方、学校三级课程管理模式这一改革与实践是学校体育教育、体育课程制度走向现代化发展的重要步骤[８]随着现代化课程管理制度重心逐渐下沉ꎬ近年来全国各省(自治区、直辖市)市相继公布学校体育(工作)发展年度报告ꎬ以青岛市崂山区２０２１年度学校体育工作年度报告为例ꎬ其评估内容包括学校体育经费保障、体育课时教学实施、阳光体育运动和联赛开展、体育场地设施及器材配备、中小学学生体质健康、学校体育等级评估等级等ꎬ体现了中小学体育课程评价制度逐渐完善、保障内容逐渐丰富由上述政策文本可知ꎬ义务教育阶段体育课程评价的政策驱动性、针对性逐渐增强ꎬ使得体育课程评价无论在法规政策、规范条例、管理制度等的正式制度层面ꎬ亦或是在教育文化、评价理念、育人标准等非正式制度层面ꎬ均向多维立体保障的方向发展

２.２评价目标由体质健康转向全面育人

课程目标是通过一系列体育课程学习所要达到的预期结果ꎬ其对体育课程内容设置、评价实施等具有导向作用ꎬ也是新时期学校体育教育工作的实施依据新中国成立初期ꎬ我国依据世界卫生组织(１９４８年)“健康是人类基本权利”的发展要求ꎬ树立了“强身健体”的育人目标１９５０年ꎬ教育部颁发«中小学体育课程暂行标准(草案)»ꎬ明确了体育教学目标、教学内容和教学要点此后ꎬ随着教育改革不断深入拓展ꎬ１９５６年教育部正式公布了新中国第１套«中小学体育教学大纲(草案)»ꎬ规定了学生基本身体素质、运动技能的体育教学目标及其考核标准ꎬ为中小学体育课程评价与实施奠定了基础１９９２年颁布的«九年义务教育全日制小学体育教学大纲(试用)»«九年义务教育体育与健康教育教学大纲(初审稿供实验用)»中体育课程评价目标也由“以技术、技能为主”转向“以增强学生体质为主”ꎬ标志着我国中小学体育课程评价系统逐步完善伴随着中国特色社会主义进入新时代ꎬ学校体育开启了全面育人的新阶段２１世纪以来ꎬ“体育课程标准”取代“体育教学大纲”ꎬ并提出了贯彻“健康第一”的教育评价思想ꎬ从“知识和能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”角度着眼于学生的全面发展[９]中小学体育课程评价内容等也日臻完善ꎬ以切实适应新世纪青少年体质健康发展诉求[１０]新时期全面育人教育理念导向下ꎬ义务教育体育课程目标体系不断完善ꎬ初步形成了“课程目标—领域目标—水平目标”３个层次ꎬ其中领域目标是根据体育课程目标进行划分的ꎬ而水平目标则是根据领域目标制定的ꎬ体育课程目标是进一步确定领域目标和水平目标的基础整体来看ꎬ无论是国家宏观政策文件的出台ꎬ还是体育课程目标的修订与实施ꎬ其核心要义均是提高义务教育阶段体育课程质量ꎬ促进学生德智体美劳全面发展

２.３评价主体由教师主导转向多元协同

评价主体主要用于探讨由“谁”来评价的问题ꎬ教育评价主体的多元化是助推学校体育教育评价现代化的重要力量[１１]如果说体育课程评价的起点在国家、实施重心在学校ꎬ教师就成为其实践操作的关键环节传统的义务教育体育课程评价是以教师为核心ꎬ依据学生体育课程知识学习、技能掌握情况等进行调节反馈随着义务教育改革创新ꎬ课程评价主体逐渐多元化２０２０年ꎬ中共中央、国务院印发的«深化新时代教育评价改革总体方案»明确了教育评价的“五大主体”ꎬ即党和政府、教育部门、学校、学生、家长ꎬ这也是体育课程评价的重要推动力量[１２]与此同时ꎬ２０２２年版课程标准背景也倡导义务教育阶段体育课程评价主体ꎬ由教师主导转向多维协同ꎬ既要包括体育教师从外部对学生进行评价ꎬ还要涵盖学生对自己学习情况进行自我评价ꎬ以及学生相互之间的评价ꎬ因此体育课程评价包括体育教师、学生、家长等多元主体(图１)[１３]由图１可知ꎬ首先ꎬ学生主体的确定对体育课程评价的深化、落实具有重要作用ꎬ学生群体自评或互评是依据体育课程目标及实施要求ꎬ进行全方位的审视以及纠正ꎬ对激发学生体育课程学习动力具有促进作用其次ꎬ教师评价可以深层次了解中小学体育课程落实状况ꎬ为提高体育课程学习评价提供更广阔的思路教师参与体育课程评价主要根据课程内容以及技能等级进行分类、分段评价ꎬ如每学年主要分为上、下两个学期进行考核ꎬ等级评价一般采用好、较好、一般等形式ꎬ也可以结合学生特长、突出成绩、明显进步等情况写出激励性评语最后ꎬ家长、社区以及其他主体参与的体育课程评价过程ꎬ可以从不同角度、不同诉求对体育课程落实状况、实施效果等进行综合评价ꎬ能够增加体育课程评价的全面性

２.４评价标准由阶段测评转向综合深化

课程标准作为课程管理规范化、科学化的产物是课程开发建设、课程操作实施、课程评价与管理的准绳[１４]体育课程评价标准规定了整个课程运作的过程与规则ꎬ可以供学校和教育机构遵守与反复使用(如２０２２年版课程标准)ꎬ以确保体育课程教学秩序及实施效果２１世纪以来ꎬ我国义务教育阶段体育课程评价标准不断改版升级ꎬ汪晓赞等[１５]将体育课程标准变迁历程划分为萌芽期、发展期和提升期３个阶段ꎬ义务教育阶段体育课程评价标准在此过程逐渐综合深化(表２)２０２２年版课程标准提出体育课程评价应该依据学业质量ꎬ对所反映的核心素养水平及学生的体育课程学习状况进行判断和评估[１６]ꎬ对推动义务教育高质量发展具有重要意义目前ꎬ义务教育阶段体育课程评价标准主要包括目标参照评价标准、常模参照评价标准两种形式目标参照标准是把单个学生成绩与教学目标进行对比ꎬ判断学生成绩是否达到教学目标的要求以篮球投篮技术评价标准为例ꎬ徒手模仿投篮动作、原地持球对墙投篮、投篮完整练习３个阶段均有具体相应的技术标准ꎬ通过目标参照标准能判断学生投篮技术状况ꎬ不仅可以使教师了解学生的篮球技能状况ꎬ还可以及时向学生反馈常模参照标准用于衡量学生完成教学任务的程度、鉴别学生横向能力水平ꎬ适用于评定技能技巧类运动项目的完成质量及难度ꎬ以此反映个人能力水平的差别

３义务教育阶段体育课程评价的实施困境

３.１体育课程评价体系尚未健全全面育人时效欠佳

体育课程评价是检验不同学段、不同水平课程实施效果的重要环节体育课程评价体系完善程度决定着体育教育质量的优劣ꎬ影响着义务教育阶段育人成效的发挥纵观我国体育课程评价建设与实施效果状况ꎬ仍存在诸多问题于个体而言ꎬ学生健康问题依旧突出例如:２０２１年国家卫生健康委发布的信息显示ꎬ我国６~１７岁儿童青少年超重肥胖率近２０％６岁以下儿童超重肥胖率超过１０％学生体质下降的趋势并未得到有效遏制心理健康与社会适应能力的评判也语焉不详ꎬ诸多学校的体育课程设置有名无实并被束之高阁ꎬ其本质是源于义务教育阶段体育课程质量无所评判学生核心素养发展不均衡、不充分ꎬ这对新一轮教育改革提出了新要求[１７]于教师而言ꎬ我国体育教师任务重、责任大、地位低等现象普遍存在由于部分学校缺少专职体育教师编制ꎬ再加上在校学生数量的不断增加导致体育教师身兼数职的现象层出不穷ꎬ各项事务的纷扰下体育课程教学形式及评价实施等存在滞后性于学校而言ꎬ新课改实施２０年来ꎬ体育课程由传统的管理模式转向国家、地方、学校三级课程管理模式ꎬ但由于课程体系的制度惯性及评价体系固化ꎬ学校实施过程仍具有较强依赖性究其根源ꎬ我国体育课程评价体系尚未健全ꎬ体育课程评价目标的统领方向与学段设置衔接性不足ꎬ体育课程评价方式和反馈机制缺乏循序渐进性等ꎬ阻碍了体育课程评价的整体性功能发挥ꎬ导致出现学校体育全面育人时效欠佳等问题[１８]

３.２体育课程评价尺度标准异化ꎬ教育质量发展不均体育课程评价标准是衡量学校体育教育质量水准的主要标志新中国成立以来ꎬ我国中小学体育与健康课程历经数次变革ꎬ体育课程评价标准也在不断发展完善然而ꎬ体育课程评价标准在演变过程中仍存在尺度异化、固化设置、教条实施等ꎬ以及不同学段、不同课堂的评价标准落实不到位等问题ꎬ影响义务教育阶段学校体育教育发展质量[１９]有效发挥“以体育人、以评促改”的功效ꎬ切实解决上述问题已刻不容缓研究显示ꎬ体育课程评价标准设置、实践操作等偏差ꎬ如尺度标准老套、评价方式缺陷、体育教师理解偏差等ꎬ是导致义务教育阶段体育教育质量发展不均的主要问题２０２２年版课程标准明确指出ꎬ义务教育阶段体育课程要以发展学生核心素养和增进学生身心健康为主要目的ꎬ因此体育课程评价主要用于检验核心素养的培养效果[２０]目前诸多省市体育课程评价标准设置主要从«国家学生体质健康标准»和«体育与健康»课程内容中选取ꎬ却无法使用核心素养的内容进行评价例如:可量化的运动能力评价标准异化ꎬ现有评价标准主要用于检验学生运动技能的熟练掌握程度ꎬ缺少体能、技能以及心智等综合能力[２１]此外ꎬ体育课程评价标准在实践过程中ꎬ由于体育教师自身认知偏差ꎬ未能深入理解２０２２年版课程标准“知识、能力、行为、健康”的本质ꎬ容易引起“为课改而课改”“教会、勤练、常赛”不贯通等现象[２２]ꎬ且造成学生“喜欢体育运动却不喜欢体育课”等问题[２３]

３.３体育课程评价方法工具缺失ꎬ评价方式操作冗余

体育课程评价方法是为达到学校体育课程评价目标所采取的手段我国体育课程评价方法主要分为终结性评价和过程性评价两种形式ꎬ其中终结性评价主要以体育测试成绩作为基本评价尺度ꎬ这是我国体育考试普遍采用的评价方式ꎻ而过程性评价是将学生的日常体育表现(包括知识、技能、情感等)和最终体育测试成绩相结合的评价形式但目前我国体育课程评价以硬性的指标为主ꎬ多采用结果性考核方法ꎬ即通过期中、期末考试等形式ꎬ对青少年的身体素质、技能、技术等课程内容进行考核评价[２４]ꎬ却缺少体育课程学习过程中的健康习惯培养、运动技能提升以及课业完成率等软性指标以及对其进行过程性考察例如:学生体质健康测试和中考体育测试在我国已有２０多年ꎬ但在评价方法操作层面仍然以“跑得有多快、跳得有多高、有多么强壮”作为主要形式ꎬ且缺少阶段性、数字化体育课程评价测量工具ꎬ使得体育课程评价方法工具缺失、评价方式操作冗余[２５]此外ꎬ体育课程评价方法缺失系统性ꎬ尚未形成周期性、衔接化的评价机制相关数据显示ꎬ我国中考体育督促的初中学生体质健康达标率上升５.１％ꎬ而疏远体育考试较久的大学生体质健康达标率上升０.２％[２６]ꎬ此类评价方法对于不同学段体质健康促进、后续课程评价方式调整等作用微乎其微ꎬ不利于整体性推进体育课程高质量发展

３.４体育课程评价联合机制滞后ꎬ主体协同合力羸弱

体育课程评价联合机制是联动监督、联合参与的发展系统ꎬ落实２０２２年版课程标准对协同育人机制提出了新要求[２７]但目前体育课程尚未形成一体化协调发展布局体育课程评价协同联动合力羸弱首先体育课程评价实施缺乏正负反馈机制难以形成“抓典型”“推经验”的正向激励机制ꎬ“负面清单”管理机制也处于缺位状态ꎬ最终导致体育课程评价的师资监督机制、后勤保障机制、制度激励机制等支撑不足ꎬ减弱了体育课程评价“外在联合”“内在协同”的实施效果其次“家校社共育”条件匮乏ꎬ主体协同合力羸弱我国学校体育受到传统应试教育影响ꎬ体育课时数量、质量等难以得到家长支持及社会保障ꎬ使得体育课程评价横向开展举步维艰ꎬ其实践效果以及评价机制不尽如人意例如:对学校而言ꎬ体育课程评价侧重考核升学率ꎻ对于家庭而言ꎬ重视学生文化课分数而对体质健康关注度低ꎻ对于社会而言ꎬ关注体育育人的社会价值等[２８]阻碍了体育课程评价联合机制建设与发展相关数据显示仅有２７