小学教师教与学能力发展研究

导语：小学教师教与学能力发展研究一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：随着综合国力的提升，国家对基础教育越来越重视，发布了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，小学卓越教师队伍建设已成为提高基础教育培养质量的关键。该文从专业知识、专业能力以及专业情感三方面分析了小学卓越教师的特质。然而，小学卓越教师的培养在教与学两方面仍存在一定挑战，该文结合现状提出了有效培养小学卓越教师的建议。

关键词：卓越；小学卓越教师；教学能力

当前,社会对于教师的需求已经由合格教师转向卓越教师。“卓越教师”是指杰出的教师，即超出一般的教师。本文将小学卓越教师定义为在专业知识、专业能力以及专业情感三方面不断超越自身的发展型小学教师。相较于合格教师、新手教师、一般教师等，小学卓越教师应该具备“素养全面，一专多长”的特征。2018年，教育部颁发《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，该文件指出“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”。而针对小学生身心发展特点和年龄特征，小学卓越教师教育教学应该比中学教师更加具有启发性、趣味性、应用性以及综合性。

1小学卓越教师的特质

1.1专业知识

基础教育是学生发展的奠基石，作为学生的引路人，小学卓越教师应展现出极其严谨的科学态度。小学卓越教师应结合自身特点，掌握多门学科专业知识，能够“一专多长”，真正做到熟读教材、分析教参、明确目标、形成体系。其次，小学卓越教师应认真钻研教育教学理论专业知识，例如教育学原理、心理学、教育史、数学史等，更重要的是在学习的过程中思考如何将理论应用到自己的实际教学中。只有把握人类认识的发展路径，特别是遇到的挫折与障碍，才能对学生发生的情况做出更加理智的判断[1]。

1.2专业能力

在管理方面，由于小学生心理及能力的差异较大，小学卓越教师要能随机应变，具备较强的组织能力以及沟通能力；在教学方面，教学设计、教育技术运用以及评价能力是教师应具备的基础能力，卓越的评价能力对学生心理上的影响是潜移默化的。同时，教师还应具备研究理论、教材、校本课程、学生的能力，一专多长的多学科研究有利于打破学科界限，更有利于学生对多门学科知识的掌握。而创新能力是成为小学卓越教师的关键，创新利用榜样案例，引导学生树立正确的“三观”。1.3专业情感苏霍姆林斯基说：“教师的艺术和水平，表现在是否善于把热忱和智慧结合起来。”这里的热忱体现为教师的专业情感，是指教师具有强烈的责任感与使命感，以及愿意奉献教育教学事业的师德。小学卓越教师对从事该职业的情感态度是值得思考的，作为教师，只有清楚自身的角色认知，才能在社会中找准自己的位置。适当的角色期待是小学卓越教师自信心的来源，也是他们终身学习、不断成长的动力。

2小学卓越教师“教”与“学”培养面临的挑战

2.1“教”的不足

2.1.1实践时间过少小学教育专业课程一般由教育类课程、学科教学类课程以及通识类课程组成，教学实践包括教育见习和实习。虽然各学校教学实践时间有所不同，但横向比较可以发现，教育类课程、学科类课程、通识课程比例都显著高于实践类课程。实践课程设置较少，引发了理论与实践的内在分离，从而导致培养的小学教师实践教学能力较差，没有取得预期的效果[2]。实践课程的增设与质量日益受到师范类高校的重视，但是仍然存在形式单一、课程较少、缺乏针对性指导的问题。2.1.2缺少指导后反馈环节对小学卓越教师来说，专业的教学技能是必备的素质，该技能在本科4年里的发展是极其重要的。师范类高校的教法课，一般是先请师范生进行试讲，再请师范生互评、教师点评并提出改进意见，看似完整，实则得到的针对性指导很少。学生无法看到自己长期反复练习后在教学方面的成长以及存在的问题，甚至缺少反馈环节，无法了解师范生能否真正吸收所有的意见以及在实践过程中是否会出现其他问题，这也导致师范生在教学技能方面成长较慢。

2.2“学”的问题

2.2.1缺乏优质生源高考是学生学习小学教育、成为小学卓越教师的重要途径，而将师范生培养为小学卓越教师，需要吸引优秀生源，这与现实是相违背的[3]，大部分学生在填报志愿时，往往不太清楚各个专业所要学习的内容、未来的就业方向以及自己要面对的责任。虽然学生在义务教育阶段以及高中阶段与诸多教师接触，但只是基于学生视角来看待教师，不能完全了解教师的义务、责任、能力以及素养，这导致许多优质生源未能报考小学教育专业，造成小学教育专业的人才流失。2.2.2自我效能感低在小学教育专业的课堂上，部分师范生不能积极参与理论课堂，完成作业存在敷衍了事的情况，实践态度存在问题，专业成长非常被动，整体上自我效能感偏低。部分师范生未对成为一名优秀的小学卓越教师应具备的素质、能力、责任以及义务产生明确的角色认知。同时，部分师范生还未能清晰地认识到目前学习的理论、接受实习的机会对自己成长发展的重要性，没有产生积极的角色期待，这使得师范生整体的发展速度较慢，很难真正发展成为一名小学卓越教师。

3小学卓越教师“教”与“学”的培养建议

3.1“教”的完善

3.1.1针对理论进行实践，落实指导后的实践在理论课中增加理论落实的实践课，丰富师范生实践的机会，这样做不仅可以使师范生真正做到理论联系实际，还可以深入理解理论知识，将理论与实践相结合，内化到自己的认知结构中，避免仅仅为了通过期末考试而死记硬背。在学校的教法课上，师范生听取师生意见后，修改自己的教案，完善课程，再次试讲并说明自己改进的部分，落实指导后的实践运用。如果没有足够的时间再次进行试讲，可以利用学习通或其他软件，运用软件上传视频，互评打分并给予点评反馈。在实践时，实行双导师制，带队教师与指导教师相互配合[4]，指导师范生实践后进行反馈，这样可以最大限度地提升教学能力。3.1.2培养小学教师“研行合一”，注重发展创新能力芬兰高质量的基础教育归功于芬兰高水平的教师队伍，而高质量师资的培养得益于芬兰研究型导向的教师教育体系[5]。我国应加强此类课程的开设，师范生只有真正参与研究活动，才能不断提高对教学问题的研究能力，才能为未来的职业发展打下良好的基础，才能发展终身研究能力，而将研究能力与实践能力有机结合，做到“研行合一”，更有助于中国教育的发展。在大学课堂上，虽然以讲授为主的理论课程有一定难度，教师也可以在书中找出适当章节，让师范生以小组为单位展开讨论，以组织汇报、互评等形式的活动引导师范生深度思考，使他们树立积极拥抱质疑的态度，对师范生的每一次提问表示肯定，逐步将以教师讲授为主的课堂转变为师范生讲授、讨论、分析以及教师简单引导、补充的课堂。教师还可以组织近期教育的热点主题分享活动或教育话题的辩论赛，给予师范生想思考、敢质疑的机会，使师范生有意识地了解近期教育动态，敢于提出质疑，在思考与质疑中不断发展创新能力。

3.2“学”的优化

3.2.1吸引优秀人才，优化入学考试在高中阶段，班主任教师应有计划地与学生分析各个职业应具备的技能、职责与义务，职业对应的大学专业以及各专业会学习的科目，从自身出发，向学生详细描述教师职业给自己带来的发展与感动，明确表达自己的教育愿景，引起学生的共鸣，询问班级学生特别是班级成绩突出的学生是否有人想要当老师、想成为一名什么样的教师，最终引导学生根据自身兴趣进行选择并对各自感兴趣的专业进行深入了解。高考成绩是学生成为师范生的唯一标准，但小学教育专业具有特殊性，想要培养卓越小学教师，学生的心理状态、语言表达能力以及学习能力都是非常重要的，可以根据高考成绩以2∶1的比例进行复试。首先，运用心理量表进行测试，这样可以有效避免未来出现教师违背职业道德、对小学生造成伤害的情况；其次，进行面试，通过教师提问以及学生试讲两种方式对学生进行各方面能力的评估；最后，根据学生的综合成绩来录取真正适合成为卓越教师的学生。3.2.2重视师德养成，激发内在动力在大一开学时，邀请小学骨干教师或校长为师范生介绍小学基础课程、教学现状等，重点说明小学教师应具备的能力，帮助师范生树立正确的角色认知。在第一次见习时，引导师范生关注小学生的稚嫩以及师生之间爱的互动，激发师范生的责任感与使命感，使师范生产生积极的角色期待。同时，有计划地为每位师范生分配各自的指导教师，在良好榜样的影响下，使师范生产生想要成为一名好教师的内在动力。学校在教学“教师职业道德”这门课程时，安排师范生在实践时细心观察师德具体表现在哪里，可以开展拍照、故事分享等活动，使师范生从他人身上学会如何与学生相处，如何遵守教师职业道德，进一步培养教育情怀。师德是具体的，情怀是永恒的，所有的坚持都需要它们的引领[6]。最终，使师范生达到“不求闻达于天下，但求无愧于本心”进而符合小学卓越教师的师德目标。

3.3“教”与“学”的融合：建立完备的职前职后相结合的长效机制

我国高校卓越教师的培养模式主要有UGS、US、CS三种模式，基本建立高校与地方政府、中小学三位一体的协同培养机制，不仅可以安排师范生到小学进行实践学习，还可以邀请小学教师到高校学习交流，进行知识与技能的补充置换，建立完备的职前职后相结合的长效机制更加有助于小学卓越教师的培养。根据小学教师的意愿以及时间安排，为他们提供学习硕士课程的机会。小学教师在提升自身的同时，也能激发师范生的角色期待，提升师范生的学习动力，使师范生与小学教师实现双赢，这更有助于小学教育教学的整体发展。

参考文献

[1]杨思帆,梅仪新.“卓越教师计划”与教师教育课程体系优化目标[J].教学研究,2013,36(5):97-100.

[2]孙泽平,徐辉,漆新贵,等.卓越教师职前培养机制:逻辑与现实的双重变奏[J].中国教育学刊,2016(12):80-84.

[3]宋林静.卓越小学教师职前培养研究:基于中师优秀教育传统分析的视角[D].吉林:东北师范大学,2020:24-25.

[4]郑柳萍,颜桂炀,吴茜.基于双导师制的卓越教师培养研究与实践[J].宁德师范学院学报(自然科学版),2014(3):294-297.

[5]李洁,王蔚蔚.芬兰研究型教师教育体系的价值取向与构建路径[J].教育探索,2021(5):89-93.

[6]郑璐璐.小学卓越教师培养的现状和出路:以N校小学教育本科专业为例[D].南京:南京师范大学,2019:31-32.

作者：王琪 杨柳 单位：哈尔滨师范大学