混合式教学法在医学检验技术的应用

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[摘要]历经近70年发展,我国检验学科已从涵盖多专业的“边缘性学科”发展成连接基础医学和临床医学的“桥梁学科”。这一转变,凸显了加强学生临床沟通和解决临床实际问题能力培养的重要性。随着现代教育模式的演变,临床实习带教模式不断多样化,在传统的“一对一”及“一对多”带教模式的基础上,逐渐引入问题式教学法、案例式教学法及2种方法相结合的混合式教学方法。鉴于此,该文对目前国内对检验医学专业本科生混合式实习带教的方式和效果进行分析,对临床实习带教模式进一步思考和探索,以期提高医学检验专业师资的实习带教水平,增强学生的临床沟通和实践能力。

[关键词]医学检验技术专业;实习教学;问题式教学法;案例式教学法

自20世纪80年代以来,我国加大了对临床实验室检验技术型人才的培养,以满足各级医院对检验技术员的需求。近年来,基础医学和临床医学的快速发展以及新型生物标志物、新型生物技术尤其是分子生物学技术的层出不穷,对检验学科的人才培养模式提出了新要求[1]。加之大数据时代的更迭,极大地推动了为临床诊断提供高达70%信息量的检验医学科带教模式改变[2-3]。如何解读和综合应用临床实验室数据、为临床提供最优的检测方案和诊疗证据,是检验医学临床带教中亟须思考和解决的问题。近年来,现代医学教育手段迭代更新,“问题式教学法(PBL)”和“案例式教学法(CBL)”等教学模式在国内外医学院校教学中广泛应用[4],因此,本文深入分析现有医学检验专业实习带教的具体实施过程和效果,并探索更适合的临床带教方式,以期进一步提高医学检验专业师资的带教水平和学生的临床实践能力。

1PBL+CBL混合式教学法

PBL起源于20世纪60年代的加拿大高等教育体系[5],先后被欧、美、日国家沿用和推广,在20世纪80年代中期才引入我国医学教育体系[6]。PBL经典的教学模式是以问题为基础,以学生为主体,以教师为导向的启发式教育,以培养学生的能力为教学目标。相较于PBL,CBL则更早出现[7],其起源于20世纪20年代的哈佛商学院,运用在临床医学中即以病例为先导,以学生为主体,教师为导向的引导式教育。由此可见,PBL和CBL在教学过程和目标一致、相辅相成,而且目前国内报道的大多数临床医学PBL实习带教本质上都是采用PBL和CBL混合式教学法。以病例为先导,层层深入引出问题,通过学生分组讨论、教师引导总结,这不仅可以提高学生的学习兴趣、扩大知识范围、提升临床实践思维能力,还提高了学生对实习带教效果的满意度和专业成就感。据报道,PBL和CBL联合的混合式教学法已在骨科、神经外科、放射科、超声科及重症医学科等临床和医技科室实习带教中得到广泛应用[8-10]。2018年,曾常茜等[11]在对大连大学医学检验技术专业2012-2015级本科生的学习需求调查中发现:CBL和PBL的教学方式均是检验医学专业学生感兴趣的教学模式,且CBL和PBL相结合的混合式教学方法可以有效提高教学质量[12]。

2PBL和CBL混合式教学法在检验医学实习带教中的应用

目前,报道的PBL和CBL混合式教学方法用于医学检验技术专业实习教学的报道尚少,而其实施流程可总体归纳为5个环节,即遴选师资、设计方案、学生分组、教师引导及效果评估和考核。同时,我们也发现在这些环节的实施过程中尚存在一些问题。

2.1PBL和CBL混合式教学带教师资的遴选环节

国内各个检验本科专业实习基地对带教师资的遴选制度比较完善,但是这些遴选制度囿于传统教学模式,往往仅关注专业技术水平、实际操作能力及临床经验方面的遴选[13]。而PBL和CBL混合式带教方法对带教师资的要求相对更高,除了上述三方面的要求外,在教师角色的转变、协调学生分组及引导讨论方面都提出了更高要求。因此,在开展PBL和CBL混合式实践教学前,应建立混合式教学带教小组,对师资进行PBL和CBL相关教学方法的培训,模拟教学环境、确定教学大纲、内容和方案、建立协调讨论的流程和规则等[6]。

2.2PBL和CBL混合式带教方案设计

PBL和CBL混合式带教方案设计关键点在于选择病例和提出问题,那么如何遴选出优秀的临床病例、提出切合实际的临床问题呢?由于目前尚未有明确的针对检验专业的PBL和CBL混合式教学方法的带教教学大纲,不同的专业组,可以根据专业特点筛选出具有代表性、经典、容易漏诊或者误诊的典型病例,也可以多个专业组交叉筛选,也可以参考一些临床案例专著进行补充。对于生化检验专业实习带教而言,杜鸿等[14]以脂代谢紊乱为例,结合患者的临床表现,提出问题,让学生以掌握的理论知识对该患者是否患有高脂症及其分型进行讨论。对于血栓和止血专业实习带教而言,可选取典型血栓性或出血性疾病病例[15],如下肢深静脉血栓、血友病等,针对病例设置血栓与止血检验问题,由简到难,由检验到临床。对于骨髓形态学专业而言,王泰康等[16]选取巨幼细胞性贫血的流行病学特征、发病机理、临床表现、血象与骨髓象特点、其他相关检查、叶酸与维生素B12代谢特点等,从形态到临床诊断层层递进。在带教实践中,各个专业组对于本专业的病例筛选相对容易,但是,由于有些病例的诊疗方案已有所改进,这也就要求带教教师查阅国内外相关进展,及时更新带教内容,扩大知识储备;与此同时,在实习基地层面,由于目前大多数实习基地接收的都是已完成全部大课课程的本科学生。因此,应首先保证带教内容与大课内容的充分衔接,全方位地了解学生的学习兴趣和实习需求,建立PBL和CBL混合式带教的病例库和问答库。这不仅有助于培养新进师资和实习生,还有助于实习基地对混合式教学内容的系统性回顾和评估。

2.3分组模式

大多数实习基地采用小组教学模式[14-16],每组4~7人不等,每组设置小组长1名。带教教师在确定带教病例后,提前1~2周将病例和问题通过线上或线下方式发送给实习生,学生可通过线上线下资源整理病例,解答问题并提出下一步需要完善检验项目、可能诊断的疾病,并规定讨论流程和时间。同时,在此之前针对病例涉及的检验项目对学生的临床实际操作进行训练。部分实习基地采用先对学生进行仪器和项目的操作手册内容的系统PPT培训,然后进行实地演练,而有条件的基地则采用视频学习方式,进行操作培训,然后再进行上机操作,保证学生在讨论前熟悉项目的检测原理、检测中应注意的问题及检测结果的判读等内容,为提高病例的讨论效果做铺垫。

2.4引导方案

在讨论过程中,应以学生为主体、充分带动学生的积极性和发散思维、引导学生充分利用所掌握的知识,对病例进行深入分析,从临床病例到实验室检查,解读检查、检验数据、拟采取的下一步辅助检查、层层引出检验结果和疾病的可能诊断,引导学生充分认识检验结果对临床诊疗的价值、掌握检验报告的解读思路。同时,掌握检验方法的局限和干扰及新的检验手段优势。在讨论过程中,应避免讨论内容过于泛化、抓住争论点,围绕病例主题及时引导归位,最后对病例进行总结和归纳,并梳理病例分析的知识点和学习要点,及时向学生反馈讨论过程中各个小组的协作、沟通及讨论效果。

2.5效果评估和考核

对于混合式教学的评估和考核,各个实习带教基地采用的方法和效果不尽相同。最近,蔡晓娜等[17]对PBL在检验教学中的应用进行了学生总成绩和学生评价2个方面的meta分析,结果显示PBL教学的学生总成绩明显高于传统教学的学生,且其在提高学生学习兴趣、促进创新能力及加强师生交流方面显著优于传统教学。但是,有些实习带教基地则认为PBL与传统教学的效果无明显差异,PBL教学的学生实践操作能力甚至不及传统教学的学生,并认为这与教学师资的分配差异有一定的相关性[18-19]。由于目前并没有标准化的PBL和CBL及混合式教学方法效果评估和考核方法,作者认为根据大课章节的内容和带教大纲要求设定效果评估内容较为客观,通过评价学生在实施混合式教学前后对带教要点和带教重点的掌握情况及实际操作的规范性和实际问题的处理能力综合评价带教效果。同时,充分利用教学评价系统,了解学生对混合式教学的带教师资的评价,并将结果纳入师资考核标准中,进一步规范师资的带教活动,不断提高师资队伍建设。

3小结

历经70年的多学科发展,检验学科从“医学检验”转变成了“检验医学”,临床检验实验室从手工、单个项目的检测模式转变成了集束化、自动化、数字化和智能化的检测模式,而这些改变一方面提升了检验结果的精准度和时效性,另一方面也凸显了检验医师岗位的重要性。随着我国检验医师培养制度和相关配套制度的完善[20],PBL和CBL的混合式教学模式在检验本科实习基地中的不断推广,并与基地的检验医师培养模式有效衔接,将极大地推动检验医师的培养,切实提高临床诊疗水平。

作者：杨宇君 杨双双 单位：重庆医科大学检验医学院 重庆医科大学附属第一医院检验科 重庆医科大学医学检验实习基地