非学历来华留学生语言文化融合路径

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【摘要】新形势下，短期来华留学生的汉语教育存在人文教育不足的问题，构建语言文化融合课程顺应了培育“知华友华人士”以及“文化深接触”的教学需求。融合课程将“实用性”“整体性”“具身体验性”等特征相融合，分解教学中语言、文化、社会层面具体目标，添加活动模块，完善课程环节并进行闭环评价。课程谋划了深层汉语文化课程及活动，探索了非学历来华留学生“语言文化”双目标课程实践路径。

【关键词】语言；文化；课程；体验；留学生

随着我国国际地位的提升，非学历来华留学生汉语学习需求相应增加。境外本土汉语课程初具规模，受疫情影响，部分汉语学习者在本国汉语课堂或以在线学习方式接触汉语，在对汉语“初体验”后，他们对中国语言和文化深体验的需求增加。可以预测，在疫情稳定国门重新放开后，积聚的来华语言文化“深接触”的需求将得到释放，留学生汉语教育需要向有一定汉语基础的学习者提供“语言文化”双目标教学。目前非学历来华留学生“汉语文化”双目标教学实践刚起步，培养“知华友华”高素质留学生任重道远。非学历留学生在华学习期短，跨文化交际刚进入“挫折期”就要回国，缺少足够适应时间修正对中国的负面看法［1］。因受学时所限，对此类学生的教育多以语言速成为主，在知华友华文化课程方面缺少必要投入和有效方法，导致其对中国认识不足。若仅使用灌输说教方式易生抵触心理，效果欠佳。针对上述问题需在语言课程内用人文教育去潜移默化影响，逐步建立起留学生对中国的正面感观。

一、留学生汉语课程的人文教育现状

教育像农业，是孕育生命向上生长的过程，受教育者不是线上的加工零件，跨文化语言学习者同样不是语言学习的复制品，应将第二语言学习当做人的二次成长。汉语国际教育的语言教学中过于强调工具性而忽略人文性。非学历留学生的汉语教学更重视速成，紧扣语言点的课堂才被认可。即便有意突出人文性，也是以知识点的形式灌输文化和价值观内容，这种对象化的人文性，缺失了生命视线的连接，不利于体悟汉语文化［2］。汉语是在阡陌关系下的流畅与通透，需跳出工具人文二分定式，在充满审美的汉语课堂浸润“人文韵味、东方思维、中国价值”，让留学生以生命在场的形式感悟中国，享受精神的汉语生活以实现汉语课堂“语言文化”双目标。

二、留学生汉语课程目标从“学有所成”到“知华友华”的转变

汉语课程向“语言文化”双教学目标的转变是适应国际传播工作变化做出的改进。推动中华文化对外传播既是国家战略，更是汉教工作者的教学实际。来华留学生身份已由“外宾”转变为平等的“学生”，这是教育观念的巨大变化，但仅此仍不够。留学生是潜在的友华群体，他们以亲身经历讲述中国故事更有针对性也更易获得同胞信任。留学生是向海外传播中国文化重要力量，应鼓励留学生深入了解真实中国，把体会介绍给更多人，促进民心相通。以往我们忽视了这一讲述群体的文化传播作用，将培养重心放在汉语技能上，仅强调学有所成，并没有突出“以我为主”［3］。对留学生应有“资源意识”，让“知华友华”成为教学培养目标，让其全面、正确认知中国，生成对中国公正的态度，友好地处理涉华事务［4］。对于“友华”的目标须从多个维度共同发力，创造立体“体验”中华文化和中国社会的条件，让留学生感受中华文化的魅力，喜爱中国文化，自觉为中国形象作宣传。

三、语言文化融合课程应呈现的内在机理

语言文化融合课程承载了留学生在华汉语生活的时空体验，其课程应回归汉语生活，基于整体汉语的特征，观照留学生生命二次成长。要求注重语言在文化与社会制度精神下的阐释与解读，放在生活视角下检视，使得汉语习得生活呈现整体性、实用性、具身体验性。

（一）整体性

留学生有“文化深接触”的需求，学汉语不可避免要涉及到“文以喻道”中的“道”。要培养留学生的汉语语感，就要有“道”的统摄，而“道”很难从零碎客体把握，语感意味着在说话之前意义已经自我彰显出来。留学生能感悟的汉语意义与境界多是隐性形态，传统对外汉语课程知识片面科学化，断层的知识组装在一起，内容被分析肢解，没有整体情境的言语实践，整体性的语感就很难“储存”并“激发”出来。因此，应将汉语和汉语生活作为一个整体范畴进行“全语言教学”，使汉语知识呈现整体境界性，向外来文化者展示生活中注入中华灵魂的活的系统，把零敲碎打对象化的东西进行整体性关照，这样更符合对外汉语学科特征。

（二）实用性

汉语是中华文化的信息载体，是中华民族主要交际工具。从实用性上，留学生学习汉语的目标以获得“依言行事”“以言取效”的生活能力，应用与掌握语言科学规律是为了有效地掌握其“工具性”。实用目标应根据不同的讲授内容而有所区别，每一阶段要有清晰的目标和评价标准，以防止过多的生活视角造成的“散点透视”而偏离方向。这需要教师简明告知学生实用目标及运用规则，将学生置身于“具身”行为中体验同时还能抽身出来有所得。

（三）具身体验性

1.具身体验符合语言习得需要受母语迁移影响，留学生会用自己原本的经验观照语言生活中的事物。面对事物本身，我们目标是回到语言生活，引导留学生将成见还原，只保留汉语学习现象本身，让汉语按照其本身的逻辑来涵养使用者的性情。“涵养性情”不能靠口号和说教，语言需要与身体感官相连，防止离开了身体的语言与情绪的联结逐渐虚化不可捕捉。教师需要基于留学生具身体验，辅助学生建构汉语生活中的事物与语言和情绪的联系。身体体验是连接隐性默会知识与显性客观存在的通道。悟“道”需要对客观存在进行体验，积累基于身体情绪反馈的默会知识。默会知识是具身体验与客观存在刺激的真实积累，是语感和文化理解的“物料池”。默语言交流的实质是交流双方体验的信息交换，体验越真切深刻，进入底层认知的记忆和应用就会越深刻，语言的概念也将自然地提取和流动。让所学的陌生语言概念产生意义就是要让“存在”在心灵中产生体验。因此最有效的语言课堂是生命在场的课堂，教育者要给语言习得者创造具身体验的机会。2.具身体验符合汉语特征汉字是象形文字，古人在造字之初用想象与临摹表现了世界的初体验和初意识，经历史的沉淀仍在我们的潜意识中保留。这种体验不需理据是世界与自我直接的联系，概念与内心通道是畅通的。汉语通过汉字来记录所见所思的具身体验，这初体验可以追溯到造字之初穿越千年与我们联结［5］。有些留学生因汉字难而不愿学汉字，而没有汉字在认知上的注解，就不可能对中华文化有深刻自然的理解。具体汉字的意象，构成了汉语的整体印象，多个汉字意象叠加造就了汉语的多重意义［6］。长期在整体风格中沉浸熏染，才有助于其汉语境界的提升。因此汉字的可体验属性也决定了汉语教学适合采用具身体验的方式关联自身与汉语世界。

四、非学历班实施语言文化融合的路径

（一）语言文化融合课程教学目标

语言文化融合课程为留学生提供深层接触中国的机会，并可以培养拥有中国视野具备文化理解力的知华友华人员［7］。这一目标可分解为四个具体目标。（1）语言目标。在目的语环境下以沉浸式语言学习策略，培养非学历留学生汉语交际能力。（2）文化目标。增加社会实践和沉浸式接触机会，感受历史文化、了解中国风土人情。（3）社会目标。进行专题社会活动，增加接触中国人的机会，用访谈、座谈、讨论等方式深入领会中国社会的历史与现实。（4）友华目标。有效组织教学内容，对中国的社会文化进一步了解，将命运共同体情怀、文化、法制等要素融入沉浸式的现象体验，激发学生认知认同，实现知识传授和文化传播相统一。

（二）语言文化融合课程的模块教学

课堂学习。以深层文化观念为线，将文化现象串联，设置课程项目主题。教学团队在学程内编排系列活动主题，编选有针对性的教学资料，制定大纲、教学方案、评价方案。课程内容按专题设置构成主题链，将语言课程结合活动内容围绕文化、艺术、教育、经济等方面开展。专题讲座。调研学生感兴趣的主题，邀请专家进行文化、中医、经济等主题的报告。社区活动。安排学生社交任务，如进行社区采访、与中国人或在华留学生进行交谈交流活动。教师跟队讲授必备知识并指导实践活动。文化体验。安排如中国茶艺、绒花、书法和葫芦烙画等有文化底蕴的非遗项目，给留学生“深接触”中国文化的活动平台。由教师团队从中国思想的角度进行点拨，强化文化感知和文化理解，增强学习动机和兴趣。实地考察。教师团队围绕当日主题组织进行配套考察活动。比如“我心中的中国”主题下，安排考察当地名胜古迹、科技园、产业园。在“食在中国”主题下，安排考察早点铺、菜市场、食品加工厂等，进行集体包饺子相关活动。充分考虑汉语课、主题报告和考察单位之间的有机联系，让学生全方位感知中国，增加对历史和文化的现实体验。小组研究。由3-5名学生组成合作小组，布置调研任务，安排若干中国志愿者进行调研协助。研究的主题可涉及到了解中国的基础教育，中国人下班后的生活等方面。专题报告。按照小组分配的主题，撰写亲身经历的报告，学生间就彼此报告进行讨论并提出建议。

（三）语言文化融合课程评价

语言文化融合课程可采取形成性评价贯穿项目始终，涵盖课前、课中、课后、期末等阶段的学习表现及语言等级描述。课前学习评价。课前要求预习主题相关材料，复习前一主题所学内容。听写复习和预习内容里重点生词、语法以及涉及到的文化常识。课中学习评价。发放过程学习单，进行“一日一单”评价，学习单包含当日课程及实践所产生的学习要点。在实地考察和交流活动中依据文化任务单回答问题、访谈指引、写观后感等，并完成规定模块和自选模块的任务。课后学习评价。将作业作为反馈手段，除了常规作业评价外，要求学生每两天写一篇记录在中国的生活和感受的日志。课程最终报告。短期留学生全期课程结束时进行结项报告，将留学生分组，每组按感兴趣的专题准备一个项目报告，每个成员进行项目内容分工。项目报告汉字文本经教师修改后由学生分组做口头报告。教师为书面报告评分，专家、教师和学生组成的评审团为口头报告评分点评。结项汇报经包装后形成特色文化品牌。

五、结语

本文探讨了新时期汉语课程向语言文化融合目标的转变，分析了语言文化融合课程的内在机理，并从教学目标、教学内容、教学方法及语言学习环境等方面探索了融合课程可能的实施路径。

（一）教学目标方面

传统单一的语言教学模式无法满足短期来华学习者的语言文化学习需求。语言文化融合课程为短期来华留学项目进行有益探索。

（二）教学内容方面

根据实用性原则，采用“内容为王”的教学模式，围绕话题组织教学资源。将学生在实际生活中可能听到、看到、说到、读到的内容与课堂上所学内容相对应。富有交际意义的教学内容为初中级汉语学习者提升了课程的实际价值，而富有社会意义及文化内涵的学习内容也增强了中高级学习者学习的积极性和主动性。语言文化融合课程满足了留学生由“初体验”到“深接触”的要求。

（三）教学方法方面

根据具身性原则，关注学生生命成长，以学生身心体验为中心，将教师从课堂中心转变成学习者的学习支架，帮助学习者完成从“他人调节”到“自我调节”。教师协助学生小组进行“合作学习”，在学生需要帮助时，进行知识的教授和及时的引导，目的是帮助其完成“自主学习”。

（四）语言学习的环境方面

根据整体性原则，把环境与课程看成一个有机体，突出在华目的语环境的优势，将社会文化主题纳入课堂教学，将语言文化教学由课堂内延伸至课堂外，扩充必要体验素材，再将课外教学资源经整合后收回课内，进行提炼升华，使学习者的内部言语经实践应用反馈后得到提升和转化。本文将留学生汉语文化融合课程“还原”到跨文化生活中，展示汉语生活范畴下课程可能呈现的目标、内容与评价等方面的特征。这种还原将对外汉语课程放置在广阔的跨文化汉语生活基石上。在今后的研究中我们将给予汉语文化融合课程更多哲学上的奠基，以求更准确地定位汉语文化融合课程，并试图描绘出在其中嫁接成长的跨文化的留学生与教师的生命和意义。

作者：张颂 单位：南京师范大学国际文化教育学院