统编版语文栏目解读及教学策略

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【摘要】统编版语文二年级在“语文园地”中安排了“我爱阅读”栏目，两册教材共安排了16篇题材各异、类型多样的文章供学生自主阅读，旨在进一步激发学生的阅读兴趣，引导学生进行更广泛的自主阅读。教学中，教师要深入领会教材的编排意图，以激发阅读兴趣为重点，倡导自主、合作、个性化阅读，并适当引导拓展阅读，进一步促进学生阅读兴趣的生成、发展、丰富并稳定持续，养成阅读习惯，提升语文素养。

【关键词】“我爱阅读”；自主合作；个性化；拓展

统编版语文教材在构建课内外紧密结合的课程体系方面，较之以往的教材有更整体、更显著的构架与体现。除了每册教材中的“快乐读书吧”，一年级教材还在“语文园地”中安排了“和大人一起读”，编选活泼有趣、简单易懂的故事、儿歌引导无压力亲子阅读，搭建幼小衔接与口语向书面语过渡的桥梁。进入二年级后，“我爱阅读”取代了“和大人一起读”，出现在每个单元的“语文园地”中。两册教材共16个单元，安排了16次“我爱阅读”，阅读内容贴近学生生活，篇幅短小，类型多样，有民谣、民间故事、成语故事、童话、儿童诗、散文、绕口令等。教材在“我爱阅读”栏目标题下仅呈现了文本内容，没有任何阅读要求提示。于是，很多教师在教学实践中将其当成课文来进行教学，设计了细致而严密的教学环节，跟单元中其他课文一样，学生根据教师的安排学习课文，回答教师提出的有关内容理解的问题……显然这样的做法有悖于教材的初衷。在与教材配套的《教师教学用书》的“编写说明”中指出了，教材编写者对于这个栏目的编排意图：“……与一年级的‘和大人一起读’一脉相承。以学生的自主阅读、自主交流为主，是一种非功利、无压力的阅读。”而且如果细心比对，二年级上册教材中的课文跟一年级上、下册一样，除特殊的几篇课文外，都是全文注音的，但“我爱阅读”内的所有文章不再全文注音，只给学生没学过的字注音。这就表明，“我爱阅读”的内容需要学生更加自主地阅读。那么，究竟如何实现教材意图，达成这个栏目的功能，学生读什么、怎么读，教师又怎么引导，笔者认为，在教学中教师可以从以下几个方面进行思考实践。

一、目标设立：“兴趣+要素”

“我爱阅读”的编排意图显然与单元中的其他课文是不同的，因此，教师在教学时应当有所区别。如课文教学往往要进行字词句教学，但“我爱阅读”栏目中大多是文字浅显、通俗易懂的内容，夹杂其中的少量生字也都进行了注音，学生借助拼音可以在语境中“连蒙带猜”地阅读，教学目标中通常不必设立常规的字词学习目标。个别内容与学生生活有一定距离，如教学二年级上册《十二月花名歌》时，对于学生在生活中不熟悉的如“芙蓉”“案头供”等词语，教师可以询问学生的疑难之处，相机教学。因此，“我爱阅读”教学目标要精练，凸显教材编排意图，要符合学生的最近发展区。

（一）以激发兴趣为核心

“我爱阅读”核心是“爱”，也就是以激发学生阅读兴趣为重点。因此，“我爱阅读”首要目标即学生阅读兴趣和阅读习惯的培养。兴趣是需要激发与引导的，除了阅读对象本身的趣味性，还需要教师创设一定的情境，设计一定的阅读活动来营造阅读氛围，激发学生的阅读兴趣，引导阅读，促进交流。“我爱阅读”不能当作精读课文进行教学，还要避免变成独立阅读。教师要重视激发学生的阅读期待，有效唤起学生的阅读欲望。根据文本内容，创设一定的情境，将学生带入文本阅读，让学生感受阅读的快乐。如在阅读《王二小》一文时，教师可以截取电影镜头或者用歌曲《歌唱英雄王二小》引导学生阅读；在阅读《李时珍》《鲁班造锯》等文章时，教师可以从名人的成就与影响角度激发学生阅读故事的兴趣。阅读方式的选择也应根据阅读对象的不同而不同，如民谣、儿歌以多种形式的朗读，科学小品文以科学探究活动等学生喜闻乐见的方式尽可能地激起学生阅读的兴趣，进而主动沉浸在文字里，流连其中，体味阅读的快乐，并将快乐延伸到课外阅读中。

（二）单元要素促实践

“我爱阅读”分布在每个单元“学习园地”的最后，根据教材以单元整组设计的总体编排特色，教师可以根据文本的特点，适当进行单元语文要素的渗透，在自主阅读中，对前面习得的单元要素进行一定的实践和内化。如二年级上册第六单元精读课文用《八角楼》替换了旧版教材中的《大禹治水》，将《大禹治水》改成了“我爱阅读”的内容。该单元的语文要素为理解关键词句意思，初步感受人物形象。教师可以在《大禹治水》的教学中以前面四篇课文为基础，设置了“理解关键词语意思，体会大禹心系百姓、勇敢创新、无私奉献的精神”的目标。再如，二年级下册第七单元的语文要素为“借助示意图讲故事”“分角色演一演故事内容”，在教学“我爱阅读”栏目中的《月亮姑娘做衣裳》时，教师就可以设置“读课文，梳理内容并完成示意图，能与同伴合作演一演故事”的目标。

二、阅读方式：“自主+合作”

（一）自主阅读为基调

“我爱阅读”的主体是“我”，是每个学生。教材配套的《教师教学用书》中强调了“我爱阅读”应以学生的自主阅读、自主交流为主。因此在教学中，教师的角色较之课文教学宜更“后台化”，让学生用自己的方式阅读文本，提出真实的问题，相互解疑，聊聊阅读感受，相互补充甚至相互碰撞。期间，教师也可以适当穿插一两个问题或其他形式的学习活动，引导阅读，推动交流。教师在教学中要避免按照普通课文教学的惯性，提出一系列细小的问题，一问一答地进行被动阅读。如《企鹅寄冰》，教师激趣引出文题后，可以引导学生自主阅读，并设计一两个有趣的学习活动：（1）根据故事内容，用极简图案画一画或贴一贴“冰块邮行记”；（2）借助图画，向狮子大王和企鹅说明原因，解除误会。学生在有趣而又具有一定挑战性的任务驱动下，自主进行阅读。人人参与，动手、动脑又动嘴，读得兴趣盎然，画得不亦乐乎，说得头头是道。在这个过程中，“我的阅读我做主”，教师只是组织者、支持者和鼓励者。再如，在学习《十二月花名歌》时，教师可以放手让学生自由读，借助插图或相互交流，互通有无，简单了解不同月份代表性花的特点，教师随机点拨帮助学生理解个别文句的意思。然后由学生选择喜欢的方式读，以自主读和合作读贯穿整个过程，学生有足够的空间，个性展示，创意纷呈。

（二）合作交流相结合

在个体的自主阅读之后，交流的需求随之产生，而学生的阅读兴趣也常常在与他人的交流中进一步强化。每一次自主阅读后，教师鼓励学生提出不懂的问题，然后组织学生在小组内交流，再在班级范围内交流，解决疑难。或是学生合作完成一定的学习任务，同伴共读，这都能给学生带来别样的阅读体验。每一次的阅读不必拘泥于常规的阅读方式，教师可以根据文本特点设计有趣的阅读形式引导学生进行个性化阅读。如《月亮姑娘做衣裳》一文，浅显易懂，情节曲折，教师可布置成长作业，由学生自主阅读后自由组合进行分角色表演。因为学生已经有一定的表演经验，教师可放手让学生既做演员又做导演，合作展演。再如，学习《画家乡》时，教师可以让学生画一画家乡，并在小组内说一说自己的家乡；阅读了《称赞》后，教师可以让学生模仿课文角色，相互夸夸对方的优点；在学习《手影戏》时，教师可以让学生边读边体验手影游戏等。学生在共读合作与交流中，进一步激发阅读的兴趣，加深理解，增长能力。

三、个性化阅读：“形式+内涵”

自主阅读空间足够大，学生个性化阅读可能性就更多。在教学《玩手影游戏》一文时，教师可以让学生照着文本玩一玩，试着创造新的手影，照样子编一编故事。学生在组团排演《月亮姑娘做衣裳》的过程中，在理解“剧本”基础上，有的小组创造性地添加了动作、表情，甚至还脑洞大开，利用家中的废纸、旧物制作了道具……除了创新形式、创设空间引导学生进行个性化阅读外，教师还可以从内容和主题方面引导学生进行个性化的理解与感悟。如《小柳树和小枣树》一文，除了赞扬小柳树的谦虚、友好、包容，也肯定了小枣树善于反思、勇于认错的优秀品质。再如，《好天气和坏天气》一文，其本身蕴含了思辨和哲理，教师可以引导学生阅读后联系生活经验交流看法，也可以引发学生更多个性化的体验和理解，发展学生的高阶思维。

四、拓展阅读：“1+X”

“我爱阅读”的实践体验令学生感受到阅读是有意思、有意义的，其阅读的兴趣就能得以发展与丰富，进而驱动更广泛的阅读。教材安排的文体类型的多样化，也正是为了激发学生广泛阅读各类文体读物的兴趣。因此，“我爱阅读”的阅读也不应止步于教材。如学生读了《刻舟求剑》等成语故事后，教师可以让学生读读其他成语故事；读了《分不清是鸭还是霞》，可以组织“绕口令”表演活动；读了《王二小》，教师可以让学生再读其他少儿英雄的故事，还有其他民谣、民间故事、科学童话、古代名人故事等，甚至同题材的影视歌作品等，都是极好的阅读拓展资源。从“我爱阅读”栏目的16次阅读内容的“1”出发，将学生导向更广阔的阅读世界，进行更丰富多样的阅读，将阅读项目化、课程化，才是“我爱阅读”真正的价值。综上所述，基于统编版语文教材“我爱阅读”栏目，教师应着力从学生阅读兴趣的生成入手，有机融合语文要素，创新形式，倡导自主、合作的阅读方式，鼓励个性化阅读，并通过引导大量阅读，促进学生持续发展，丰富、稳定阅读兴趣，最终形成习惯。

作者：郑淑红 单位：浙江省杭州市西湖区教育发展研究院