展示性学习视域结构化教学研究

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【摘要】六年级下册的总复习是小学数学教学的最后一环，总复习课内容多、时间少的矛盾突出，课堂教学重基础知识和基本技能的问题较为严重。展示性学习视域下的结构化教学，注重数学知识的结构体系、注重学生学习的主体地位、注重教学要素的关联组织，以促进学生认知结构的自主建构为要点，指向学生数学素养的培养和整体优化，从而建构总复习高效教学课堂。

【关键词】展示性学习；结构化教学；高效课堂；总复习

数学六年级下册的总复习不同于单元复习，从内容上看“广而杂”，也就是知识容量广、密度高、类型杂、分布散；从内涵上看“全而优”，也就是教学目标全方位且要求更优。教师要帮助学生将零散的知识点集中起来，立足整体，完善知识网络、总结思想方法，提升学生数学分析和应用能力，培养其创新意识，为初中数学学习奠定基础。故而，追求小学数学总复习的高效教学课堂具有挑战性，且意义重大。然而，从现状来看，不少教师常常依赖经验和感觉，或为了复习而复习，这种课堂无法称为高效课堂。为此，笔者提出基于展示性学习而进行结构化教学，将此教学理念应用于总复习课堂，以此探究高效教学方式。

一、教学理念建构

（一）结构化教学

著名教育家和心理学家布鲁纳说过：“获得的知识，如果没有完整的结构把它们联结在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。”数学结构化教学应用系统论的思想，从数学知识结构和学生的数学认知结构出发设计并组织，以完善和发展学生原有数学认知结构为目的而开展教学。将结构化教学理念应用于数学六年级下册总复习课堂，能使学生的数学学习抵达学科本质和教学本质。

（二）展示性学习

展示性学习是个人或学习共同体以“展示”为手段的学习方式，属于表现性学习范畴。展示的过程是对信息的重新编码、储存、输出以及消化、创新的过程，没有参与展示的学生也会在这一过程中互动且理解、接受、消化、建构新知，是一种自我和其他学习者达到共同成长的学习方式。将展示性学习理念应用于总复习课堂，强调了学生的主体性和学习的过程性。

（三）展示性学习视域下的结构化教学

总复习课堂对学生的综合能力要求更高，在实际教学中，学生会出现“可再现但整理不足、可温故但知新不够、可练习但反思不到位”的情况。故而在开展结构化教学时，教师不能只顾带领学生学习而轻视课堂交流。展示性学习体现了学生的主体性和自主性，学生通过展示将自身认知情况外化出来，让教师清楚学生当前的已知与未知、矛盾与困惑，并第一时间进行点拨和修正，引导学生实现良好的自我建构。展示性学习视域下的结构化教学，可让总复习课更加生动而深刻，进而走向高效教学课堂。

二、展示性学习视域下结构化教学的总复习高效课堂教学要点建构

（一）坚持以学生认知结构为教学目标指向

学生认知结构的自主建构是学生数学素养的培养和整体优化的过程，也是结构化教学的目的和归宿。总复习的课堂教学，在内容上要依托该单元相对完整的知识结构，包括知识点元素关联而成的概念结构、概念关联而成的单元结构、单元关联而成的大结构；在学习活动上要依托学生的“认知结构碰撞”，包括知识与自身认知结构的碰撞，探究活动的前后关联展开与认知结构的碰撞，生生、师生互动交流与认知结构的碰撞。这些碰撞刺激着学生自身认知结构的不断变化和重新组织，完成渐进的、累积的自我建构过程。

（二）坚持以学生主体思想发展为教学设计依据

学生的学习发展是一个动态且复杂的过程，每个学生的知识基础、认知特点、思维水平各不相同，形成了复杂多元的教学课堂。教师设计的展学活动需贴合学生的主体思想，让学生在不断的展学中显现学习的动态发展，且以思想发展情况作为设计依据进而开展下一环节教学，让课堂教学从教学设计的演练走向动态生成，以学定教。

（三）坚持以整体视角统整总复习课堂

从教材编排来看，总复习课分为“整理与反思”“练习与实践”两个栏目，每个栏目少则一个课时多则数个课时，体现了较为严密的知识逻辑体系和丰富的数学素养。在实际教学中，总复习单元每个板块的学程课型可细分成回顾整理课、专项练习课、综合练习课、测验评讲课、专题拓展课。那么，总复习教学目标的实现就应是整体关联且具长程性的，故教师应以整体视角统整总复习课堂，丰富展示性学习视域下的结构化教学在本单元课堂教学中的实践策略。后文以“图形与几何”板块中“平面图形的面积（回顾整理课）”为例，阐述展示性学习视域下结构化教学的总复习高效教学课堂的实践策略。

三、融通“六展”，整体建构

（一）融通“展起点、展终点”——把握原有认知结构到现有认知结构

展学单是展示性学习中较易操作的展学手段之一，控制“家作量”给予学生充足的时间完成展学单，一来可以准确获知每一个学生的原有知识基础和认知结构，二来也给第二天的课堂教学节省了“回忆”的时间。笔者通过实践发现，一些学习能力较弱的学生缺乏“具象”思维，使得他们无法依靠自身回忆来展开梳理，整个过程显得很茫然；而学习能力较强的学生则可以直接进行抽象的概念梳理。所以，展学单的设计要考虑学生学情，应进行分层设计，使学生可自主选择任一展学单。如“平面图形的面积（回顾整理课）”展学单正面。展学单1-1：展学单1-2：当进入知识整理收尾阶段时，教师要引导学生进行全课回顾和总结。展学单的反面给予了反思的方向，引导学生对照原有认知，经历沟通学习过程，反思现有认知，并尝试表征。如“平面图形的面积（回顾整理课）”展学单反面。展学单1-1：两种总结方式表现了以下两种不同的原有到现有的认知发展特点（如图1），教师在此环节让学生进行展示时，要有意识地选择较为典型的展学单进行交流总结，帮助学生发现自身进步，获得学习的成就感。

（二）融通“展进阶、展延伸”——把握温故知新自主建构到拾级而上深化建构

学生认知结构的建构绝不是简单的接受过程，需经历进阶、延伸。教师要紧抓总复习每个板块知识结构中的“核心”，帮助学生在温故知新中进行自主建构，在拾级而上时深化建构、系统生长。数学基本概念、命题、基本原理及其彼此之间的相互联系构成数学知识基本结构，而在每个知识结构中，数学核心知识起着基础和主干的作用。教师要紧抓核心知识设计探究问题，引发学生追溯知识的最初形态、把握知识的基本形态、探究知识的发展形态。如先请选择展学单1-1的学生进行交流，教师再适时提问：“平行四边形面积与长方形面积有什么联系呢？”帮助学生从分散的回忆走向关联的整理，若学生未能及时关联，可请选择展学单1-2中的有一定代表性的学生来进行交流，激励其余学生补充，引发生生思维碰撞，进而不断完善自身知识结构和认知结构。最后，教师扣住长方形面积计算设计展学单2，并借机抛出探究活动。继续紧抓核心概念“面积的大小就是面积单位的叠加和转化”的思想方法，提问1：“先学别的图形面积计算可以吗？”提问2：“能不能都转化成别的图形来计算？”以此促进学生从教材范例结构持续进阶和延伸。后期还可将圆柱的表面积继续进行融通，圆柱的侧面积也是利用化曲为直的转化思想，转化成平面图形来进行面积计算的，促进学生的认知结构趋向宏观且立体。

（三）融通“展学生、展教师”——把握学生自主建构到教师参与建构

课堂是一个生生、师生共同互动的生命场，学生在进行展示交流时，教师不是纯粹的旁观者，应适时提问、点播、修正，基于自主建构让学生稳步前行。学生“展”的是自身能力的生长、课程目标的实现；教师“展”的则是在更深厚的知识理解、更高阶的学习理念下对课堂的组织、对学生的引导。教师的一切课堂行为都要基于学生的学习情况，教师参与课堂应不生搬、不突兀。在课堂教学前，教师要做到教材理解到位、目标明确到位、学情把握到位、设计调控到位。在实际教学中，教师与学生要相互依存、相互合作，实现和谐、持续进阶的高效教学。展示性学习视域下的结构化教学是一段延续的征程，需要教师认清小学数学教育发展形势，不断明晰相关理论，搭建理论和实践的应用桥梁，持续探究课堂实践策略，为数学总复习高效学习课堂呈现别样的色彩。

作者：蔡丽佳 单位：江苏省江阴市云亭实验小学