对分课堂模式在心理学教学的应用

导语：对分课堂模式在心理学教学的应用一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

教学是有目的的培养人的活动，教学的目的既是教学的出发点，也是教学的落脚点。教学的目的在于学生在学习中对知识的内化与吸收，它不同于一般的探求客观结果的科学研究，而是注重运用教学方法并使其在教学过程中发挥作用。在当今泛智能化时代，课堂教学理念发生着深刻变革，“先教后学”与“先学后教”的教学模式占据主流。以“教”为先，强调传递知识的重要性，教师占主导地位，其代表是传统的讲授式教学法；以“学”为先，强调学生自学的必要性，学生占主导地位的是以合作学习法、讨论式教学为主的现代教学模式[1]。传统的讲授式教学法能够高效率地完成传道与授业两方面内容，但这种方法在教学过程中过度依赖教师的作用，实际上阻碍了学生自主学习能力的发展；“先学后教”的讨论式学习强调学生的主体性，有利于提高学生课堂的参与感，但实际操作中受课堂时间限制，过分关注讨论学习容易忽视讲授的作用。在这一背景下，对分课堂教学模式将讲授式教学法与讨论式教学法的优点进行整合，重新定义了课堂中“教”与“学”的主体关系，开辟了课堂教学的新模式。对分课堂教学模式是复旦大学张学新教授提出的一种本土化教学模式，其核心理念是将课堂时间一半划分给教师讲授知识，另一半留给学生进行讨论式学习，不偏不倚，执两用中。在教师精讲导学的基础上，充分发挥学生的主观能动性，通过教师精炼讲授，学生自主探究、思考和讨论，实现由学习者主导的学科知识体系的构建[2]。随着心理学进入高校课程建设体系，“心理学”课程成为师范生的必修课程。“心理学”课程不仅有助于教师改革自身教学方法使之适应学生，也对教师自身的心理健康有着重要作用，师范生理解个体之间的差异，将有利于其未来从事教学工作。目前，中国高校“心理学”公共课教学仍是以大班制授课、讲授式教学为主，教学与实践相脱节，教学模式跟不上教学目标的需要，学习者缺乏学习热情、创新意识薄弱、学习动力不足。基于以上分析，文章尝试将对分课堂教学模式引入“心理学”公共课教学，并对课堂教学的实际效果进行评估分析。

一、研究对象

参与本次研究的被试者均选自长江大学2019级中文师范专业本科生。采用随机抽签法抽取4个班级，随机确定对照组与实验组。对照组62人，其中男生6人，女生56人；实验组76人，其中男生8人，女生68人。课时为每周2节，每节分为2小节，1小节教学时长为45分钟，实际教学周为16周。两组被试者均为2019年高考统招入学的学生，学制为4年；男女比例基本一致；“心理学”课程教学标准、教学内容、学时、工具、教材、教学进度、授课教师均一致；在年龄、生源地、高考入学成绩、前期课程的考核成绩等方面基本均衡，差异性不显著，无统计学意义（P>0.05）。

二、研究方法

（一）教学方法

1.对照组———讲授式教学法讲授式教学法是以教师为主体，系统、准确、全面地讲授理论知识。讲授式教学法作为从古至今一直延用的课堂教学法，秉持低投入高效率的优势，在国家大力发展应试教育的背景下取得显著的效果，是教师从业的基本功。课前，为学生布置相关问题，要求学生自主思考和讨论交流；课中，以教师为主体按照课程标准对教学内容进行精炼讲授；课堂结束前，回扣思考问题，要求学生自主发言，使学生处于积极的学习状态，每位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共性的知识和个性的经验提出问题解决方案，教师给予学生相应的反馈、认可、答疑。2.实验组———对分课堂教学法（1）教学准备。在实践教学过程中引入四元教学，将授课过程分为精讲留白、独学内化、讨论吸收、教师答疑四个部分。选用蔡笑岳所著的《心理学》（第三版）作为授课教材，该书内容丰富，简单易懂，适合作为师范生的“心理学”课程的入门教材。教学内容包括六方面，分别为心理学原理、发展心理学、教育心理学、社会心理学、学校心理学、心理咨询与辅导。为了提高学生的课程参与度，教师需要为其提供相关材料或书籍，以方便学生组织内容，并鼓励学生通过互联网等方式获取更多的知识。作业方面，要求每位学生准备一个心理学作业本，用于平时成绩考核。正式授课前，由助教清点学生人数，教师通过对分易平台随机分组模块进行分组，男女均分，共计10个学习小组，然后将学习资料一键推送给学生。由助教在每个小组指定1名组长，负责小组作业收发及组织开展研讨。（2）教学实施。①精讲留白环节。按照教学大纲的要求，这一章的教学时长为2学时，主要包括如下内容。第一节心理学的学科属性和研究对象；第二节心理学的本质与发展；第三节心理学的研究方法。用1学时完成本章教学内容，充分利用课堂时间进行精讲留白，教师必须分析本章内容的重点和难点，同时给学生留下相应的思考空间。②自学内化环节。教师在讲授完本章内容后，为学生布置课堂作业。助教整合国内外前沿学术文献资源，制作符合课程目标的电子教案，通过微信平台推送给学生，学生需要认真研读教材内容，同时通过思考文献资料中的问题来完成作业。对于学术文献的思考可以反映学生对讲授的基础内容的掌控程度。③讨论吸收环节。学生的作业最终以“亮考帮”的形式在课堂呈现，“亮”自主学习的收获，“考”作业的成果，“帮”学生答疑解惑。教师在该过程中作为引导者不必参与讨论，组内成员互动交流，相互答疑、指正、解决个性疑惑和凝练共性问题。小组讨论结束后，小组之间分享各自小组的“亮考帮”，由组长作为代表进行分享。④教师答疑环节。这一环节教师作为“解惑者”，主要负责解决小组交流后遗留的共性问题，完成四元教学的“解惑”环节。

（二）评价方法

1.期末考核成绩课程结束后，两组学生皆采用限时闭卷笔试方式进行考核，考试内容、考试时间、评分标准及阅卷教师相同。题型包括简答题（40分）、名词解释题（20分）、填空题（10分）、案例分析题（30分）等，总分100分。2.自主学习能力此次研究采用张俐等人编制的自主学习能力量表[3]。包括自主能力和学习能力两个维度。采用五点计分法，以1~5分赋值，得分越高，说明自主学习能力越强。量表具有较好的效度和信度。3.学习动机此次研究采用田澜所编写的学习动机量表[4]。该量表共有34个题项，采用五点计分法来计分。该量表共分为两个维度，它们分别是内部动机和外部动机。内部动机包括求知兴趣和能力追求两个子维度，外部动机包括利他取向和声誉获取两个子维度。4.教学评价为了更为客观地了解实验组学生对对分课堂教学的态度与评价，实验组教学后测问卷选取了骆海燕等人编制的评价问卷中的5个闭合性问题[5]。要求实验组学生结合实际学习体验进行作答，获取学生对对分课堂教学模式满意程度数据。对分课堂模式在高校“心理学”教学中的应用与效果评价5.统计方法数据分析采用SPSS26.0软件。比较两组学生期末成绩、教学实施前后自主学习能力、学习动机得分的组间差异，采用独立样本t检验；采用配对样本t检验比较两组学生课程实施前后自主学习能力得分的组内差异。以频数、构成比描述实验组学生对对分课堂教学模式的态度与评价。

三、研究结果与分析

（一）两组学生期末成绩比较

从SPSS分析数据可见，对照组期末平均成绩为81.29分，实验组平均成绩为86.76分。实验组期末成绩平均分高于对照组。

（二）两组学生自主学习能力得分比较

从表1、表2可见：课程结束后，实验组自主学习能力总分及自主能力、学习能力得分均高于教学前，而且皆高于对照组学生得分，差异有统计学意义（P<0.05）。

（三）两组学生学习动机得分比较

从表3、表4可见：课程结束后，实验组内部动机及子维度求知兴趣得分高于教学前，而且皆高于对照组学生得分，差异有统计学意义（P<0.001）。外部动机成绩差异无统计学意义。

（四）实验组学生对对分课堂教学模式的评价

从表5可见：实验组学生对对分课堂教学模式整体评价较高。75%的学生认为对分课堂教学模式能提高学习效果；84%的学生表示能够提高学习兴趣；79%的学生认为可以提高学习主动性；78%的学生认为有助于深入理解知识点；91%的学生对对分课堂教学模式持肯定态度，期望继续使用。

四、研究后的讨论

（一）对分课堂教学模式有利于提高学生的学业成绩

实验组学生的期末考核成绩明显高于对照组，说明对分课堂教学模式下“心理学”课程学习效果更好，对分课堂教学模式有利于学生取得优异的成绩。问题导向下的讲授式教学法相对传统灌输式课堂有了巨大进步，一定程度激发了学生学习热情和动力，但仍存在诸多不足。一方面，教师仍然处于课堂主导地位，学生学习内容局限于教师所准备的内容，学生之间的讨论实际效果表现不如人意，以单一问题为主线的课堂讨论在实践操作中显得空洞和肤浅，学生没有内化吸收教授内容，思维没有发散空间，甚至无话可说，讨论无法落到实处；另一方面，学生在听讲的过程中是被动地接受，缺乏在师生互动交流中完成知识体系的建构过程。在答疑解惑环节，教师只解决了个性问题，遗留了共性问题，长此以往，学生知识体系漏洞百出。而对分课堂教学模式较好地弥补了这些缺陷，在对分课堂中，教师在讲授内容时精讲留白，将重点内容突出，同时适当留下思考探索空间，让给学生当堂独立学习，趁热打铁内化吸收；学生自主学习后继续开展“亮考帮”环节，生生交流、组组交流使个性问题在交互式学习中得以解决，加深了学生对学习内容的理解；最后课堂讨论凝练出的共性问题交付教师答疑，师生交流互动中学生完成对学习内容框架的构建。

（二）对分课堂教学模式有利于合理落实学生的主体地位，提高自主学习能力

自主学习能力是学生在学习活动中表现出的一种学习素质，有利于学生主动构建自我知识体系,同时提高自己的主观能动性和创新精神，促进隐性知识显性化。从表1数据可见，实验组学生在自主学习能力方面进步显著，各项维度得分均远高于教学前及对照组学生，差异性显著（P<0.05）。在以问题导向为主的讲授式教学模式下，教师授课时长有所缩短，学生自主学习能力和探索能力有了一定程度提高，但学生在课堂中仍然注意力不集中，深究其原因是教师在教学技巧运用上欠妥、课前准备没有抓住教学重点和难点、在实践操作中仍然受传统灌输式教学的影响，使得实际提升并不明显。讨论式教学虽然落实了学生主体地位，却忽视了教师的引导作用。而对分课堂教学模式将课堂合理划分为四个环节，坚持教师为主导、学生为主体的理念。教师授课压力减小，对学生注意力的要求得以提高；同时教师讲课时间缩短，讲课注重质量和效率，做到精炼留白，突出重难点的教学更有利于学生对所学的知识进行系统化的梳理和内化。

（三）对分课堂教学模式有利于激发学生的学习动机

从表5数据可见，实验组学生对对分课堂教学模式认可度较高，多数学生认为对分课堂是一种高效的教学模式，并愿意继续使用。对分课堂教学模式操作简明易懂，短期内即可激发学生的学习兴趣。传统的“填鸭式”教学中，学生学习枯燥乏味，而对分课堂教学模式在“亮考帮”作用下迅速融洽地拉近了生生关系、师生关系，让学生在学习中如沐春风，乐意讨论并积极发言。从表4可知，实验组学生的内部动机、外部动机与教学前相比显著提高（P<0.001），由于学生学习能力提高，使得学生学习动力增加，学困生在教师鼓励下开始努力学习获取声誉，明显感受到学生是在一个寓教于乐的环境下学习，学习所带来的乐趣激发了学生学习的动力。在教学模式缺乏创新的“心理学”课程中，教师尝试采用对分课堂教学模式，并取得了良好的教学效果。对分课堂保留了讲授式教学的优势，课堂效率和知识内容的准确传递得以保证，同时发扬了讨论式教学中交互式特色，师生双方在互动交流中完成自我认知、成就和人格的建构，提高了教学的趣味性，营造了良好的课堂氛围。在对分课堂教学模式下，教与学的地位得以平衡，学生从单一的“接收者”变为了“讲授者”，教师从机械的“灌输者”转变为“引导者”。对分课堂教学模式在高校“心理学”公共课教学中的尝试，很大程度上弥补了该课程教学的不足，为高校公共课教学改革提供了新思路。

参考文献：

[1]李国丽，陈瑞丰.教学模式变革的分歧与发展[J].教师教育论坛，2021，34（2）：43.

[2]郭树荣.基于“互联网+对分课堂”混合式教学模式研究与实践[J].黑龙江教育（理论与实践），2017，71（3）：39.

[3]张俐，张霞，刘云波，等.大学生自主学习能力评价指标及测评量表的研究[J].中国高等医学教育，2014（1）：11.

[4]康雅婷.大学生学习动机、学习自我效能感与学习倦怠的关系研究[D].太原：山西财经大学，2018：22.

[5]骆海燕，李美珍，马腹婵，等.“对分课堂”模式在高职儿科护理教学中的应用与效果评价[J].护理学报，2017，24（5）：12.

作者：甘雄 刘志远 金鑫 单位：长江大学