二语习得视野任务型教学研究

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摘要：二语习得不能决定学习者语言发展的方式,随着教师开展交际活动，研究人员开始评估这些活动的有效性。任务型教学对以意义为基础的活动关注和研究表明，该方法将学习过程视为一种学习实践过程，它主要通过参与来鼓励学习者的系统发展。实践研究确认这些面向任务型学习者的举措是有益的，因为该策略模式避免了PPP模式的诸多问题。

关键词：语言教学；二语习得；任务型教学

1第二语言习得再认知

传统的语言教学方法是PPP：呈现、实践和产出。重点介绍阶段之后是实践活动。这些实践活动旨在使学习者能够快速、轻松地呈现活动内容。在实践阶段提供自由、灵活地应用习得的语言机会，目的是巩固所学内容并扩大其应用范围。这种方法有许多优点。首先，这让老师很欣慰。教师负责教学全过程，并具有明确的专业角色，组织起来相对容易，因为教师掌握“教学过程”，并采取一切必要的措施来确保学习过程。PPP方法与融媒体技术捆绑在一起，这些技巧使教师能够编排课堂行为，其实质就是教师使用一种防御性的方法论思想来促进学习，其结果是教师有信心决定学习内容。随着时间的推移，传统外语学习的成就水平很低，学生通常离开学校时较少应用所学语言。换句话说，大多数语言学习都与相对失败有关。有天赋的学习者才能达到令人印象深刻的熟练程度。类似地，比较研究表明，到目前为止，方法因素对语言习得总体成功水平的影响相对较小[1]。近年来出现了一种对比鲜明的语言学习方法。这种方法强调了这样一个事实，即语言输入，不管是如何提供的，只要提供了一些原始材料，学习者就可以在此基础上回顾他们对目标语言系统的看法。第二语言习得(SLA)实践研究已经证实，教学模式不能决定学习者语言发展的方式，学习者操作的过程是“自然过程”。教师和学习者不能简单地选择要学的东西，在很大程度上，教学大纲是“内置”给学习者的[2]。因此，二语习得研究的一个主要关注点是考虑到这种语言观的变化，并探讨其对语言教学的影响。Long(1983，1988)已经证明了教学确实有效果(尽管上面引用了Fathman1976的研究结果)，但是这种效果是间接的和非即时的。Long通过研究认为，学习者对语言形式的关注是很重要的[3]。但这并不意味着需要在特定的课程中关注特定的形式。因此，为学习者提供教学是很重要的，但是人们不应该期望看到任何特定的教学“目标”对任何特定语言“目标”的直接和具体的影响。

2任务型教学新视角

2.1任务型教学

教师对以意义为基础的活动的关注和研究者对互动模式的调查表明，外语教学宜采用任务型教学法。在这个观点中，任务是以意义为主要焦点的活动。任务的成功与否取决于结果的完成情况，任务通常与现实生活中的语言使用有一些相似之处。因此，任务型教学对语言交际教学有着相当强烈的看法，它是通过参与习得过程来推动学习者语言系统向前发展的教学模式。PPP方法将学习过程视为学习一系列离散项目，然后在交流中将这些项目组合在一起，以进一步实践和巩固。任务型教学法将学习过程视为一种实践学习过程，它主要是通过参与活动来鼓励学习者语言系统的发展。

2.2注意事项

母语者已经发展出一系列语言策略，该优先习得的语言策略使他们在交际中处于首要地位。这些策略可以用于生产或理解。在每一种情况下，语言使用者都能利用各种知识或直接语境知识或先前话语知识。这些知识使得语言习得者能够预测意义，从而减少对形式、语法和词汇的关注，而不影响表达或理解能力。在习得第二语言过程中，不完整的话语可能足以使互动顺利进行，前提是参与者可以利用其他知识填补空白，也就是说，与第二语言学习者打交道时，就他们在上下文和语境中表达意思的能力而言，情况并没有太大不同，不同之处主要在于他们的语言水平较低，因此，当面对要处理的任务时，他们可能更依赖策略能力来表达意思。这类例子很常见，例如，在信息鸿沟任务的处理中，用文字和手势代替语言。说话者可能知道，他们没有产生令人印象深刻的语言，无论是复杂性还是准确性，但是，如果他们希望对话者无论如何都能理解，那么在形式上的摸索会破坏理解过程中对话背后的含义，同样的推理技巧也一直需要来找出没有明确表述的东西：在有限形式的情况下，推理技巧只需要稍微努力一点。任务型教学法对外语学习者的核心问题是学习者在时间的压力和理解意义的需要下进行操作。这种方法重视与词汇化交际相关的交际策略。这些策略为学习者提供了一种有效的激励机制，使他们能够充分利用已经掌握的语言，但该策略不鼓励二语习得过程中的形式策略。

2.3二语习得中的三个教学目标

在这里讨论的中心点是，语言学习者可用的信息处理系统能力有限。学习者没有足够的语言资源同时处理许多事情。暂且可以理解为二语习得中的三个目标，在这三个目标之间达成有效的妥协不仅更有可能导致有效的交际问题解决能力，而且也有可能导致语言的长期发展。这三个目标是准确性、复杂性/重组和流利性：准确度相当明显地关系到语言相对于目标语言的规则系统产生的程度。复杂性关系到所产生的语言的精细化或野心。学习者在多大程度上依赖预制的短语和既定的惯例，他们需要在多大程度上扩展自己的语言资源来应对交际挑战？使学习者能够逐渐产生更复杂语言的过程是重构。也就是说，学习者有意愿和能力重新构建自己潜在的和发展中的语言系统，构建和尝试新的假设，然后根据从实践中得到的反馈采取行动。

2.4排序任务

根据任务的定义，意义是首要的，但是需要语言来传达意义，任务的难度可以用语言因素和认知因素两大类来分析。具体而言，它们可以依次分解为：语言因素：句法复杂性与范围，词汇复杂性与范围。认知因素：熟悉任务中的材料，即任务只是要求学习者从记忆中产生组织良好的语言，以现成的条块形式，还是需要新的或组织较少的材料？材料的性质：抽象与具体是否涉及现实世界的参照物，或者学习者是否必须处理概括、抽象等问题，例如使用乐高模型而不是做出判断，或给出建议(Brown等人1984)？[4]所需的推理操作：即任务是否需要大量的心理操作来完成？所涉及的材料是否需要以某种方式进行转换或操作？例如合作解决某个心理之谜？所包含的结构程度：即是否存在因任务要求而产生的固有结构。

2.5执行任务

以这种方式进行任务选择，实际上是要处理熟悉的教学大纲排序问题。中心目标是对任务难度有一定的了解，以便所选择的特定任务适合于给定的一组学习者，并在他们的能力水平上正确地安排。但是，简单地分析和选择任务并不能自动确定任务难度，尽管它确实限制了任务难度，但也有一些影响因素可能会改变任务产生的难度，也可能导致更有效的语言应用。任务的实现方式对任务的价值有很大的影响，事实上，一些任务型教学法的支持者认为教学大纲和教学方法之间的区别不再相关，因为他们认为任务包含自己的教学方法：即语言教学的交际法。在任务前阶段，可能有两种选择：一种是强调任务的一般认知需求，另一种是强调语言因素，需要同时回应语言和认知需求。如果一个人以这种方式看待注意力，那么从事减少认知负荷的活动将释放学习者的注意力，使其更专注于语言因素。这样，学习者就更有可能使用能够扩展语言系统的策略。以这种方式减少认知负荷的认知活动是前景化、观察相似任务、做相似任务和计划。在任务完成过程中，不必花费太多精力从长时记忆中“在线”检索信息，此外，任务可能内含更大的自然性和真实性。通过观察和做类似的任务，二语习得者可以在实际完成任务的过程中，在计划好的话语上有更多“图式”，这样就减少了思考任务要求是什么或任务需要如何组织时间。最后，在撰写思想和发表演讲时，人们不必同时考虑太多的事情，因为二语应用时所耗用的时间与更复杂的语法和更广泛的词汇有关。另外提问前准备，即语言准备。这可能涉及明确关注下一个任务中被认为有用的特定语言形式，也可能是更间接的。因此，任务前阶段可以做很多有用的事情(这对老师来说并不奇怪)。但在任务完成过程中也可以做出一些取舍。

2.6任务完成因素

影响语言产生的三个因素[5]：时间的压力将迫使二语学习者应用易于习得的语言，而不是试图实时创造语言。对准确度的关注微乎其微，其实二语习得者并没有动力去扩展他们现有的语言系统。任务前对特定语言形式的关注可能会导致学习者产生特定的思维定式。对学习者施加的压力越大(诸如要遵守某些结构的使用，要准确地使用这些结构等)，学习者就越不可能达到可接受的流利程度并使用“尖端和风险更大的语言结构”。参与任务的人数越多，完成任务的人承受的压力就越大，流利性作为目标超过准确性和复杂性/重构的可能性就越大。考察以完成任务为唯一目标来完成任务的危险性时，发现其结果可能是以牺牲准确性和复杂性为代价来优先考虑流利性。显然，任务前活动(如前所述)可以减少这种情况的发生。在完成任务的压力下，人们无法控制学习者如何使用他们的注意力。作为公共表演的一部分，将采取何种实际行动？教师和学生可以考虑任务的初始表现，并从以下角度进行分析：准确度;复杂性;特殊结构的使用;特定结构的精度。如果任务后分析是引导注意力的高调方法，人们可能会试图诱导个人在常规的基础上反思他们表现的本质。

2.7二语习得者认知差异与教师角色

[6]任务型教学中最难解决的两个问题：一是针对个别结构的程度，二是针对个别学习者的教学。在第一个问题中，讨论的是教师在决定教学可能产生什么影响时所面临的问题。在第二个问题中，一方面，即教学计划一般可以为学习者设计到什么程度，或者，另一方面，为了考虑学习者的差异，教学计划需要具体到什么程度。任务执行的三阶段方法旨在最大限度地实现两个目标：在一定程度上控制对注意力资源的压力(如校准任务难度，事先有效地计划等)；操纵注意力集中(假设有一定程度的空闲时间，注意能力已经达到)，因此语言的准确性和复杂性都受到关注。最后，需要考虑个体学习者如何适应这种任务型教学方法、考虑学习者取向和教学类型之间的关系。乐观的观点认为，将学习者与教学相匹配(如采用分析方法的分析型学习者)将产生快乐的学习者，他们会感到与所接受的教学相一致，因为他们被要求做他们天生擅长的事情。在任务型教学法中，这一观点简单地把更多的责任放在了教师身上。这意味着，除了已经涵盖的平衡准确性、复杂性和流利性目标方面的加工限制之外，教师必须努力培养二语习得者某种程度的自我意识，这样才能避免任务型教学中二语习得者在二语习得过程中只发挥自己的长处而从不解决自己的弱点的危险。可以概括一下，在任务型教学法中，教师需要掌握比结构化教学法更广泛的技能。为补充活动选择和排序任务的能力，适当组织任务前和任务后活动的能力，以及在实际任务阶段适应任务难度的意愿。对个体差异的敏感性和适应任务的能力，以及考虑学习者取向的差异等。

3结束语

最重要的是，教师要努力达到的是在任务型教学中引导二语习得者注意力集中，从而更有可能使其平衡准确度、复杂性和流利度这三个目标。换言之，在任务型教学中教师必须设计一种情境，让二语习得者对语言保持警觉——即形式和意义。教师还必须在这两个领域之间迅速转移注意力，以确保一个领域不会以牺牲另一个领域为代价。在任务完成过程中过分关注意义会导致学习者局限于他们自己的解决方案，而没有充分关注结构变化或准确性。过分注重形式并不能促使学习者将语言结构融入有效的交际中。因此，如果要采用任务型教学法，就必须在教材中设计注意力形成的方式，充分利用学习者自身的能力，使新语言成为他们的注意力焦点。

作者：杨成 单位：重庆工业职业技术学院