英语专业学生词汇应用能力研究

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关于词汇的重要性，我们可能听过这样的说法：没有语法，人们可以表达的事物只有一些；而没有词汇，人们就无法表达任何事物，词汇对英语学习的重要性毋庸置疑。对于英语专业学生来说，英语词汇的学习不能停留在通过死记硬背的方式拓展词汇量，还应具备选择合适的英语单词传递信息的应用能力。为了让英语高年级学生对英语词汇有更深刻、更系统的认识，很多院校的英语专业在大三开设了英语词汇学课程，课程内容主要包括英语词汇的构成、意义、运用和认知，以词汇实际运用的准确性、实用性和交际性作为侧重点，要求学生对主要英语国家的社会历史背景、人文风俗等有概括性认识。英语词汇学作为英语语言学的一个分支，教材内容与教师教学注重词汇学基本概念和理论知识，导致学生词汇应用的实践能力较差，学生不能有效地把所学的英语词汇相关知识应用到实际生活中。“学用分离”这一问题不只存在于英语词汇学课程中，它是大学英语教学的一个长期痛点。北京外国语大学文秋芳教授在2015年较为完整地构建出“产出导向法”（Production-OrientedApproach，POA）理论体系，倡导“学习中心说”“学用一体说”“全人教育”的教学理念，尝试解决大学英语教学模式中教师“满堂灌”“学用分离”、学生学习积极性不高等问题，在国内英语教学界受到广泛关注。笔者尝试在英语词汇学课程教学中应用POA教学模式，分析教学实施过程中的各种方法与可行性，探讨POA教学模式对于英语专业学生词汇应用能力的影响。

一、英语词汇学教学问题剖析

对于大部分学生来说，英语词汇学课程是他们初次接触英语语言学相关的理论性课程，相较于口语、写作、翻译等应用性较强的课程，英语词汇学教学内容中包含大量术语和概念，理论知识的抽象性和枯燥性对于学生学习和教师教学造成较大困难，学生对于语言类理论课程的满意度普遍不高。笔者通过访谈、调查问卷等方式，发现英语词汇学教学中主要存在以下三个问题。

（一）课程理论性较强，学生缺乏兴趣

笔者通过问卷调查的形式，选取46名选课学生作为调查对象，调查学生对英语词汇学课程设置的反应情况，以分析英语词汇学课程设置与教学方式存在的问题。问卷结果显示，对于课程设置方面，有80.44%的学生比较满意，17.39%学生认为一般，有1名学生不太满意该课程，与该名学生继续深入访谈时发现，学生在选课时对于课程内容的理解存在偏差，以为是快速“学词汇”背单词的一门课，上课后发现是“词汇学”偏理论学习。关于不喜欢该课程的原因，超过半数学生认为该课程理论性太强（69.23%）、内容枯燥（53.85%），部分学生还认为广度不够、与将来工作无关以及教学方式差等。对于该课程设置建议中，也有高达82.61%的学生希望增强趣味性。由此可见，课程本身的专业性、理论性是学生学习最大的困难。英语词汇学作为一门用英语讲授的课程，选用张维友编著的英语教材《英语词汇学》，其中涉及的理论概念较多，对学生的英语理解能力提出较高要求。部分学生由于英语基础能力较弱，容易对该课程的学习抱有一定的畏难情绪。如何让这门理论性较强的课程让学生产生长期、浓厚的学习兴趣，是教师教学的一个难点。

（二）教学目标定位模糊，理论与实际联系不强

通过网上查阅全国18个不同类型的本科院校英语词汇学课程教学大纲，研究发现该课程教学目标大都定位于使学生掌握词汇学领域的基本概念和理论知识，了解语言本质和变化规律，大部分都提到培养学生的学术研究能力。但学术研究能力是研究型高校的培养目标，而应用型本科高校应注重培养学生的应用能力。由于课程内容的专业理论性，教师容易将教学重点放在理论知识的讲解上，忽视学生应用能力的培养，学生不能将所学知识与实际生活很好结合，这就与应用型高校培养应用型人才的发展目标相违背，与预期的教学效果不相符。从自身需求出发，部分学生认为该课程与将来工作无关，希望该门课程的学习能理论联系实际，以结合实际讨论的方式学习该门课程。由此可见，提高该课程的实践性符合应用型本科院校的人才培养目标，能将所学知识应用于未来的学习和工作也是学生期望达到的学习效果之一。

（三）教学方法陈旧单一，教学效果不佳

对于专业理论课程的教学，部分教师停留于“灌输式”“填鸭式”教学方法，以教师讲授为主，学生的课堂参与度与自主学习较少，从而导致教学效果不佳。笔者尝试根据每个章节的内容特征使用多种教学方式，并且就学生喜欢的教学方式进行问卷调查。如第三章“英语词的形态结构”的学习，采用结合实际讨论的方式，给出一段英语材料与可能用到的词根、词缀含义，让学生猜测重点词汇的含义，分析其构成方式，拓展相同词根或词缀构成的其他单词，从而使学生掌握英语单词的构成方式，并且在实际应用中通过英语构词法的学习能够分析、猜测出生词的含义。在学习第一章“词汇的基础知识”中，课程内容包含较多理论概念与词汇的分类知识，学生采取课前自行预习教材并撰写读书笔记，以课堂小组汇报的形式进行。学生通过思维导图对重要知识点进行脉络梳理，较好地理解相关概念的定义，系统把握各个概念之间的结构关系，课堂小组学习汇报是学生合作能力的体现，特别是对于师范类英语专业学生，课堂汇报为他们的讲解能力、课堂组织能力提供实践机会。通过调查学生喜欢的教法，发现绝大部分学生喜欢结合实际讨论的方式，其次是阅读、课堂报告的方式，而较传统的学生听讲、记笔记和教师讲解教材的方式受学生欢迎程度相对较低。

二、POA教学法应用于英语词汇学课程的理据

“产出导向法”（POA）经过十余年的发展与实践，已经构建出一套较成熟的具有中国特色的理论体系，针对中国学生在二外习得过程中常见的“学用分离”“哑巴英语”等问题，并将整个体系进行了详细的阐述和案例讲解，对教师教学具有很强的指导性和可操作性，以期达到“以用促学”“以学助用”“学以致用”“学有所成”的教学效果（文秋芳，2017）。英语词汇的学习同样存在学生死记硬背英语单词但不能正确、合理使用的情况，特别是在选用英语词汇时较缺乏语体意识。语体是同一种语言的使用者根据不同场合选择典型使用的该语言品种的变体，使用者应当按照场合不同选择不同的同义变体（张唯友，2010）。冯瑞玲、吴雪颖通过建立语料库发现中国大学生英语作文出现较为严重的口语化倾向，刘小燕的研究分析了中国英语学习者会话和议论文所呈现的语体特点，发现中国英语学习者存在无明显的语体倾向、语体混乱或模糊、过度依赖少数几个较早习得的简单语言特征或是一些和汉语用法及意义接近的高频词这几个问题。按照国家教委《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》规定，英语专业学生基础阶段认知词汇应达到5500~6000个，并且能正确、熟练地运用其中3000~4000个单词及其基本搭配。该阶段学生的认知词汇能够满足基本日常表达的需要，但随着词汇量的积累，他们会发现很多同义词、一词多义的现象，这就需要更专业的知识帮助学生进行区分、辨别，从而正确使用适当的英语词汇。这要求学生在了解英美文化背景的基础上，除了掌握字典上查到的词汇的概念意义，还应有能力区分同义词的不同联想意义，根据不同的场景和说话对象，正确使用英语词汇。文秋芳、孙曙光在2020年发表的《“产出导向法”驱动场景设计要素例析》一文中指出，呈现交际场景包含话题、目的、身份和场合四个要素，其中需要注意“身份不当”和“身份不明”两个问题，其中一种情况可能表现为语体使用不当，即产出者与受众的社会距离和心理距离没有通过文字得以体现，导致语用失误。由此可见，在身份和场合这两个要素中对学生产出词汇的语体色彩具有引导作用，场合可以分为正式与非正式场合，而产出者和受众的身份也会影响选用词汇的语体特征，这与英语词汇学课程中介绍词汇语体意义的学习目标不谋而合，要求学生能领悟到正式、中性、非正式三种不同的文体色彩。因此，笔者认为将POA教学法应用于英语词汇学课程中，既能解决“学用分离”的问题，又能使学生掌握正确应用英语词汇的能力，提高学生学习的积极性，并且POA教学法本身作为针对中高级外语学习者的教学方法（文秋芳，2015），特别是在驱动环节就暗含了正确把握语体特征的要求，将二者结合预计可以产生较好的教学结果，实现预期教学目标。

三、基于POA的英语词汇学教学设计的应用

笔者尝试在英语词汇学课程第五章“词义与语义成分分析”中应用POA教学法，教学目标是完成本节课程的学习后学生能意识到英语词汇的正式、中性和非正式三种语体，并能根据不同的场景、对象选用适当语体的词汇进行表达。按照POA驱动、促成、评价三个环节，进行以下教学设计。在驱动环节，教师为学生准备了以下三个场景。第一个场景：你是一名大学生，你和你们学校的交换生Jack约定一起过圣诞节，但由于你要参加考试不能赴约，你当面找到他说明情况。第二个场景：你是一名在校大学生，因为生病不能按时到校上课，你需要通过邮件向外教老师请假并说明理由。第三个场景：你是一家国际公司的产品负责人，由于疫情影响你们的最新产品将延期发布，你需要撰写一封致歉声明在官网发布。按照POA要求，这些场景是实际发生的或者将来可能发生的，并且包含话题、目的、身份和场合四个要素，通过具有潜在交际价值的产出活动驱动学生的表达欲望。为节省课堂时间，笔者将这一环节设置为课前学习，将第一个场景布置为口语任务，让学生拍摄微视频，第二、三个场景为写作任务。学生上交作业后，教师挑选出典型案例与教师自己撰写的样本一同呈现给学生，引导学生比较不同场景的写作目的、对象和背景，引发学生认识到之前对语体色彩的认识不足，提高学生学习的主动性和“饥饿感”。在促成环节，教师首先向学生展示三段不同的输入材料，要求学生阅读并引导学生观察三个场景在用词的复杂程度、缩略单词的使用、代词和人称的使用，并按照正式、中性、非正式进行排序。接着，将材料中出现的同义词和近似含义的表达进行归纳总结，教师组织学生开展语体意义学习的促成活动，帮助学生理解语体的概念、用途和分类，并布置新的产出任务：（1）你是一名大学生，你给你的外国朋友写一封信，感谢他一年的帮助和陪伴。（2）你作为英语专业学生代表，向全体外教致辞，感谢他们在这一学年的辛勤付出。在评价环节，教师和学生首先共同学习评价标准，特别强调与其他写作评价标准不同，本次评价将正确把握语体特征、使用适合语体色彩的词汇作为其中最重要的标准之一。学生提交书面产出后，先采用自评和互评的方式将未经批改的原文发给学生评价，之后再将选好的具有标志性的样本进行师生共评，共同修改并且讨论理由。

四、教学结论与讨论

教学完成后，笔者的直观感受是课堂参与度与学生学习兴趣提升较大，虽然作为初次尝试教师对任务的说明和学生产出需要花费较多时间，超过了预期学时才完成此单元教学任务。但通过课后访谈发现，学生普遍表示对本章节词汇语体意义的理解和应用比之前单纯进行术语讲解和举例的方式学习效果要好，并且可以切实提高自己的写作和口语产出能力。笔者认为此次教学实验初步达到预期教学效果，但由于理论性课程的广度和深度要求，需要选择POA适用的教学内容进行教学设计，以期将理论学习与实践相联系，切实提高学生的词汇应用能力。

参考文献：

［1］陈汉生.TEM-4新编高等院校英语专业四级考试指南［M］.上海：上海外语教育出版社，2001.

［2］陈浩，文秋芳.基于“产出导向法”的学术英语写作名词化教学研究：以促成教学环节为例［J］.外语教育研究前沿，2020，3（1）：15-23，86-87.

［3］冯瑞玲，吴雪颖.基于语料库的大学生英语写作口语化倾向对比研究［J］.英语教师，2011（9）：47-52.

［4］刘小燕.中国英语学习者口笔语语体特征研究［J］.牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2011（6）：92-95.

［5］文秋芳，孙曙光.“产出导向法”驱动场景设计要素例析［J］.外语教育研究前沿，2020，3（2）：4-11，90.

［6］文秋芳.构建“产出导向法”理论体系［J］.外语教学与研究，2015，47（4）：547-558，640.

［7］赵亚莉，焦云彬.英语写作教学中语体意识的导入［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2006（S1）：412-414.

［8］张唯友.英语词汇学教程［M］.武汉：华中师范大学出版社，2010：113-115.

作者：张庆秋 高伟 胡雪苗 单位：宜宾学院