语文学科教师教育金课内涵分析

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摘要：探析语文学科教师教育“金课”的内涵，是推动教师教育教学改革的动力源泉，是促进教师教育内涵式发展的可行路径。基于首要教学原理，从教学价值导向、教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等几个层面，解析语文学科教师教育“金课”内涵。

关键词：首要教学原理；语文学科；教师教育“金课”

2018年8月，教育部发布了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”，这为语文学科教师教育“金课”建设及教学改革指明了方向。本研究基于首要教学原理，从教学价值导向、教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等几个层面，解析语文学科教师教育“金课”内涵。

一、何谓“金课”

吴岩司长曾用“两性一度”对“金课”进行了全面阐释。“两性”是指高阶性、创新性，“一度”是指“挑战度”。[1]（P.5）“金课”指的并不是课程本身，而是各高校根据人才培养需要设置的每一门课程，其能满足学生知识、能力、人生观和价值观培养的诉求。[2]（P.24）“金课”的内涵和特征中，高阶性是最核心的内容，是挑战度和创新性的基点。各高校不同专业对学生需要达成的一般能力和通用能力有不同要求，但各大高校都认可高阶思维能力是学生通用能力的重要组成部分，所以将学生高阶思维能力的培养纳入各专业人才培养方案中。[3]（P.54）高阶思维的表述来自于布鲁姆（Bloom）的教育目标分类学，其本质是一种认知过程。本文从更宽广的脉络，将高阶思维解读为应对复杂情境、解决劣等结构问题所需的思维能力，是由分析、推理、综合、反思、批判等具有复杂性和挑战性的认知过程所构成。[4]（P.77）

二、首要教学原理视域下语文学科教师教育“金课”内涵的解析框架

语文学科师范生高阶思维能力的核心内容是反思能力，师范生反思能力的培养，需要教师教育者扮演反思性实践者的角色，进行反思性教学。那么，就教学理论层面而言，教师教育者反思性教学的理论原点是什么，是什么样的教学理论保证了反思性教学的合理性？戴维·梅里尔（DavidMerrill）认为，不论何种教学方法和模式，都需要以一些原理为基础，这些原理称之为“首要教学原理”。首要教学原理有助于追溯反思性教学的原点，对反思性教学的原点把握，有助于教师教育者更深刻地理解教学。首要教学原理是指教学中的一系列关系，是实现学习效果好、效率高、参与度大的教学的理论依据,其包括五个基本原理：激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通、聚焦问题。在教学活动中，随着以上五个基本原理的落实，预期教学效果会逐步实现。[5]（PP.18-30）首先，激活旧知是指教师教育者参照师范生已有的认知图式设计教学活动。师范生的“旧知”会影响师范生界定问题的情境以及对问题的理解。舍恩认为，专业实践者都有自己的“资料库”，当遭遇新情境的问题框定时，都会比照个人“资料库”中的先例，洞察隐藏其中的相似性，这种洞察更有助于问题的解决。二是示证新知。教师教育者向师范生示范如何在具体情境中运用新技能和知识解决问题。这一层次的原理，教师教育者的教学不是仅停留在呈现书本知识和程式化技能的层面，而是亲自示范在解决具体问题时如何运用新知识的过程。正如舍恩所说，专业实践者需要通过与情境的对话来检验假设。教师教育者需要运用“大声说话”等显性教学策略[6]（PP.590-592），将践行教学理论的行为活动外显化，将个人缄默的实践知识显性化。三是应用新知。师范生在教师教育者呈现和示范基础上，亲自操作，将所学知识运用到真实情境的问题解决中，达到预期的学习效果。师范生有关教学方法的学习，只记住具体步骤和操作程式不足以解决复杂教学情境中的具体问题，他们必须将所学知识和技能运用于真实教学问题的解决，根据具体问题重组构建新的认知结构，才有助于内化所学理论知识，将其转化为面对困难情境时有效教学策略的理论依据——个人实践理论。四是融会贯通。师范生调整原有的认知结构，以便同化新知识和经验；也可能出现原有认知结构顺应新知识和经验，重构出新的认识结构。反思、同伴讨论有助于巩固新认知，为师范生认知结构的调整提供有效手段，促进师范生的有效学习。最后，聚焦问题是指师范生面对真实问题情境和任务情境等一系列完整问题时，通过解决一系列完整问题而获得的知识和技能。与传统“基于问题的学习”不同，聚焦问题更能体现出问题的结构性，师范生按照由易到难的顺序解决问题，不断改进和丰富其认知结构。概言之，首要教学原理为教师教育者的反思性教学提供了认知工具，为理解语文学科教师教育“金课”内涵提供了新思路。

三、首要教学原理视域下语文学科教师教育“金课”内涵的审视

基于首要教学原理的研究视域，以下将从教学目标、教学内容、教学策略、教学评价四个方面，审视语文学科教师教育“金课”的内涵。

（一）教学目标：培养师范生教学推理能力

师范生的语文推理能力是其能够解决实际问题的表现，范斯特马切尔（Fenstermacher）认为教师教育的目的不是教授教师一套普适性的教学方案，也不是训练教师按照固定程序进行教学的技能，而是培养教师在真实教学情境中熟练完成教学任务，进行合理推理。教师合理推理不仅需要教师思考自己做了什么，还需要有以事实、原则和经验为基础概念化的知识作为推理的基础。[7]（P.173）教师教育者讲授式教学并不能帮助师范生在未来教学实践中使用高阶思维方式思考所遭遇的问题和困境。师范生需要教师教育者为其创造机会，提供更多种类的选题，通过理性思考选择最佳行动方案，做出最佳决策。作为教师的教师，教师教育者的角色是支持师范生从学生的思维向语文教师的思维转变，鼓励师范生像教师一样思考。[8]（P.30）舒尔曼（Shulman）将这种理论知识转化为教学实践的过程称为教学推理。教学推理和行动的模型包括：理解、转化、教学、评价、反思和新的理解六个环节[9]（PP.160-165）。其中的转化环节是将教师个人理解转化成他人理解的过程，是教学即思考的本质体现，也是专家型教师区别于普通教师的最本质体现。专家型的语文教师与普通的语文教师相比，能够高效解决问题，具有更丰富的专业知识和敏锐的洞察力。[10]（PP.27-37）专家型的语文教师拥有丰富的“专业知识库”，“专业知识库”由专家型语文教师的个人经历、教学案例、专业知识、教学信念与理念等方面构成，如此丰富的教学“资料库”决定着专家型教师比普通教师拥有更敏锐的洞察力，也是教师教育者融会贯通解决问题的内在基础。师范生未来需要面对的是不同环境、不同背景和不同需求的学生，因而应该具备像专家型语文教师那样驾驭教学过程的能力，教师教育者应该为师范生提供教学材料，帮助师范生通过理性思考建构恰当的教学行为。

（二）教学内容：教授探究方法

语文教学活动依靠的是“融会贯通”，教师需要有效结合新旧知识，才能顺利解决问题。这种“融会贯通”应该被视为基于探究的思维活动，是一种“与情境对话”的教学活动。这类教学活动很多时候依靠默会的行动来实现认知，所以教师教育者需要呈现自身是如何与情境进行对话和较量的。具体而言，教师教育者要呈现并引导师范生去发现语文教学中的问题，完善、丰富自身的语文教学资料库，帮助他们掌握在独特情境中比照自身资料库“相似的看”和“相似的做”的方法，以及当探究结果与预期不一致时，该如何评价结果，以决定是否继续假定测验。我国目前教师教育课程的教学内容还是以教授学科知识和教育教学知识为主，而芬兰的教师教育已经将研究方法的学习贯穿于教学全过程，具体模式包括四个步骤：首先，师范生在教师教育者的指导下阅读研究文献、撰写小论文和成长档案袋，初步了解研究方法；其次，学习质性、量化等研究方法课程，在教师教育者指导下尝试基于课堂观察的小研究；再次，进入实习期，对自己和同伴的教学进行观察、研究，反思观察研究的结果，将观察、研究和反思的结果记录在成长档案中；最后，在毕业论文中进行研究。[11]（P.38）因而，语文学科师范生的培养，也应该注重师范生探究方法的学习，将语文教师教育类课程的学习、语文教学实习和毕业论文的撰写系统性融合，通过四年学习，使得师范生能够掌握研究语文教学的专业知识，掌握理解和探究真实语文教学情境的方法，最终以教学实习中自身遭遇的真实教学问题为研究主题，提出解决这一问题的可行性对策和建议。

（三）教学策略：基于情境的反思性实践

教学具有的“不确定性”特征，决定了语文教师培养过程中的教学策略也是多变的，语文学科教师教育“金课”需要教师教育者示范如何采用“反思性实践”的教学策略。基于反思性实践认识论的教师教育观是以杜威（Dewey.J.）和舍恩（Schon.D.A.）的反思思想作为理论基础的。杜威（Dewey.J.）在《我们如何思维》一书中，认为反思是一种判断，判断事物原因和结果之间的联系，而不是我们通常意义上思考出现问题的原因。杜威（Dewey.J.）将反思分成问题感知、问题的界定、问题解决的假设、对问题及解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设等阶段。舍恩（Schon.D.A.）基于对技术理性的批判提出了反思性实践，他将专业实践分成两类问题，一类是显而易见并可用标准化策略解决的“高硬地”；另一类是问题复杂多样、无章可循的“低湿地”，而专业实践多数情况属于后者。[12]（P.39）专业实践具有不确定性和复杂多样性，舍恩提出了行动中反思和对行动的反思，通过反思会产生行动中的知识，是专业实践所依据的知识基础。语文教学是处于“低湿地”的专业实践，需要语文教师的行动中反思或对行动的反思，以形成的实践性知识作为问题解决的知识基础。

（四）教学评价：基于理解的师范生教学表现的教学评价

与传统工具理性支配下的固定程式性评价不同，基于理解的教学表现评估策略遵循人本主义的理念，是对学生灵活性表现能力的判断和分析，考察的是师范生关于情境的理解程度和聚焦问题能力。基于理解的教学表现评估，其内核是对师范生知道了什么以及如何将自己对语文教学内容的理解转化为具体的语文教学表现，又将自己的教学表现概念化为个人语文教学知识的过程和结果的评价。这一评价策略，融课堂教学任务和教学评价于一体，融过程性评价与结果性评价于一体。基于理解的师范生教学表现，是检验实践中师范生对语文学科和教学问题的理解，体现了师范生整合语文学科的理论知识与语文教学实践知识的能力，表现出了师范生在语文教学“严谨性与适切性”这对关系中寻求平衡的能力。

作者：张雅琪 单位：西北师范大学教育学院