案例指导法范文10篇

论文关键词：案例指导机制

论文内容摘要：检察机关案例研究指导制度是一个新的研究对象，案例研究指导制度的内容要素、案例研究指导制度的框架要素是需要加以客观分析的，并试图结合检察工作实际，勾画出体现检察工作特色、利于法律监督职能实现的检察机关案例研究指导制度的实现途径。

构建检察机关案例研究指导制度，必须立足于检察机关办案工作的实际，符合检察机关工作流程的要求，以提高检察办案的水平为目标。总结多年来检察机关开展案例调研的工作实践经验，我们考虑检察机关案例研究指导制度应涵盖如下两方面的基本要素：案例研究指导制度的内容要素，即案例研究制度的具体载体——各种类型的案例；案例研究指导制度的框架要素，即案例研究指导制度赖以实施的各项工作机制。

一、案例研究指导制度的内容要素

开展案例研究指导工作，应针对不同的研究目的采取不同的研究方法。概括而言，有四种案例研究的类型：

一是案例评析型，即针对某一案例，直接揭示出该案的争议问题，提出自己的观点，并加以简明扼要地阐述和分析。这种类型的案例，一般案情相对简明扼要，蕴涵的法律问题多集中于单独的实体或程序问题，在研究时一般采用开门见山的方式，在简要叙述案情的基础后，勾勒出该案中的争议问题，列明两种或者多种处理意见，然后结合相关法律或法理，对争议问题直接作出阐述，表明自己的倾向性意见。案例评析型是检察机关案例研究工作中经常采用的模式，适合处理绝大部分的案例，其优点是能简捷醒目地指明某一案件中存在的法律适用问题，针对性较强，便于检察机关在办案时参考使用。

一、完善我国司法制度的现实意义

（一）法律是一种不可朝令夕改的规则体系，一旦法律制度设定了一种权利和义务的方案，那么为了自由、安全和预见性，就应当尽可能地避免对该制度进行不断的修改和破坏。当法律的规定极为详尽具体而不易得到修正，那么它在某些情形下就可能成为进步和改革的羁绊。

（二）当前制定法对我国社会发展的制约作用日益凸显。1、制定法规范的事实只是现实事实的一小部分。社会现实是无限丰富的，而法律规范却是相当有限的。以规范的有限衡量社会现实的无限性，必然导致大量的社会现实问题缺乏相应的调整规范。2、制定法具有一定的滞后性。法律规范的变化往往赶不上社会现实变化的步伐，不能及时反映社会现实的本质要求。3、由于制定法是抽象的，法官往往根据自身文化素质和司法环境的影响去理解分析法律概念和法律条文，这就使同样情况的案件由于不同法官的裁判而得到不同的结果，严重冲击司法统一性。4、制定法的原则性使法官在面对纷繁复杂的案件时只能依据固定的法律条文来审判，法官常常处于依据法律和个案公正的矛盾中。

（三）与制定法相对应的法系是判例法，判例法具有制定法不可取代的优势，借鉴判例法优点弥补制定法不足，完善我国司法制度已经是大势所趋。

二、建立案例指导制度的必要性与可行性分析

（一）引入案例指导制度的必要性

"诉讼案例"①既是法院审判、并公之于众的终极产品，更是审判实践和法学研究不可或缺的基本资源。尽管我国是成文法国家，法院的判例不具有让全社会、尤其是整个法院系统一体遵循的法律功能，但是由最高人民法院的典型、权威案例，客观上对统一全国法院的裁判尺度，实现司法公平、公正，发挥了积极的作用。2005年最高人民法院《人民法院第二个五年改革纲要》颁布，该纲要正式提出"建立和完善案例指导制度，发挥指导性案例在统一法律适用标准、指导下级法院审判工作和法律解释方面的作用"。至此，具有创新色彩的中国案例指导制度被正式提出。

一、行政案例指导制度的概念及内涵

我国是成文法国家，但是在行政法领域却没有一套完整的成文法典。因此，在行政审判工作中引入外国的行政审判经验，借鉴判例制度可以有效的弥补这一不足，并可以解决审判实践中"同案不同判"现象的存在，统一法律适用。但是，判例法引入中国后应该冠以何名呢？对此，理论界观点不一。有的学者主张将其定义为"行政判例制度"，而有的学者主张将其定义为"行政案例指导制度"，还有学者主张将其定义为"先例判决制度"。因此，确定一个既能反映制度的本质，又能适应中国国情的名称就显得尤为重要。最高人民法院在《二五改革纲要》中将此项改革命名为"案例指导制度"，而不称为"判例指导制度"或"判例制度"，这其中蕴藏着对中国司法制度和审判制度的理解，而不单单是一种提法或叫法的问题。《二五改革纲要》提出的"案例指导制度"，是在现有的法律框架下，利用现有的审判资源来实现维护法律稳定、司法权威和司法统一的司法改革方案，是具有中国特色的，与判例制度以及现行司法解释有着明显区别的一项制度。行政案例指导制度具有案例指导制度的一般特征,但由于行政领域的特殊性，因而行政案例指导制度又具有其自身的显著特征。故而,笔者将"行政案例指导制度"定义为：所谓行政案例指导制度，是指我国各级人民法院行政审判庭作出的各种裁判，通过法院内部特定程序选择出其中的典型案例，经中级以上人民法院确认、公布后，在公布法院辖区内对今后同类行政案件的审理产生一定规范作用，以达到同案同判、统一裁判尺度和审判效果的一项审判制度。我国所要构建的行政案例指导制度是不同于西方国家判例制度的一种新型的变革举措。我国是成文法国家，成文法具有最高的法律效力，所建立的行政案例指导制度当然是建立在成文法的基础上。并且，指导性行政案例仅具有"指导"作用，而没有法律上的拘束力。而西方的判例制度则是在判例法的基础上建立的，判例具有比法典更高的法律地位。

二、新中国成立前我国案例（或判例）制度的历史沿革

我国历史上并没有判例制度的传统，但是将案例作为制定法的辅助法渊源却从未间断过。从秦朝的"廷行事"，到汉代"决事比"，到唐朝时的"律令格式、典赦比例"，再到明清时"比附判例、律例并行"，可以说在中国历史上"律"走过的路程，"例"也留下了相应的足迹，通过固定的法典与可变的案例共同维护法律的稳定性和社会的稳定性，是中华法系的特点也是优点。[1]又如，荀子在《王制》中"有法者以法行，无法者以类举"的判案原则，《非相》中的"以类度类"，《正名》中的"有循于旧名，有作于新名"等涉及到的类推或者模仿，都具有强调审判方法和案例指导的意思。然而，我国真正的判例制度始建于大理院。[2]正如曾任台湾地区最高法院院长的王甲乙先生所说:"我国判例制度创始于大理院。民国初始，成文法典未及颁行，而社会秩序之维护，经济活动之运作，须臾不能或缺，大理院遂逐案酌采欧洲法理，参照我国习惯，权衡折衷，以为判决，积聚多年，选取精华，编为判例，于民国八年创行大理院判例要旨，开判例创设法律先河。"[3]

北洋政府时期，政局动荡、战乱频繁，由于当时既没有大规模的立法，又不能沿用清末的法律，故司法实践困难重重。迫于政治统治的需要，当时的大理院（即最高法院）创制了大量判例，并成为各级法院处理案件时必须遵循的"先例"。"下级法院遇有法无明文规定的案件，依据习惯、法理、政府政策或社会道德进行审判时，需请示大理院，得到明确答复后进行判决。"此后，判例得到了广泛的运用。据不完全统计，北洋政府大理院时期汇编的案例有3900多件，并且北洋政府《法院编制法》明文规定："凡大理院所作出之判词，都具有法律效力，下级法院不得争论。"[4]1927年国民党政府在南京成立，改大理院为最高法院，当时虽然制定了大量的成文法律，但鉴于"科学日新月异，社会进化迅速与法学思潮之推陈出新，有限之成文法典，诚不足以适应裁判之需要，为保持法律秩序之安定与统一，决定编纂判例，供全国各级法院遵循，始足以适应时代要求。"并成立判例编撰委员会，其判例每六个月编纂一次印行。判例的标准是，从该院受理诸多案件所作的裁判中，"择其内容有创新意义，在补充法律之未备，及阐明法律之真意，并有抽象规范之价值者，著为判例，以为嗣后裁判之规则。"[5]同时行政法院也编有《行政法院判例要旨汇编》（从1933年-1999年2月，共载有判例2142则，分为实体和程序两个部分），这些判例要旨所提示的法律见解具有拘束各行政机关的效力，其判例更为下级法院法官审理案件时所遵循，具有统一法律适用的功能。

"诉讼案例"①既是法院审判、并公之于众的终极产品，更是审判实践和法学研究不可或缺的基本资源。尽管我国是成文法国家，法院的判例不具有让全社会、尤其是整个法院系统一体遵循的法律功能，但是由最高人民法院的典型、权威案例，客观上对统一全国法院的裁判尺度，实现司法公平、公正，发挥了积极的作用。2005年最高人民法院《人民法院第二个五年改革纲要》颁布，该纲要正式提出"建立和完善案例指导制度，发挥指导性案例在统一法律适用标准、指导下级法院审判工作和法律解释方面的作用"。至此，具有创新色彩的中国案例指导制度被正式提出。

一、行政案例指导制度的概念及内涵

我国是成文法国家，但是在行政法领域却没有一套完整的成文法典。因此，在行政审判工作中引入外国的行政审判经验，借鉴判例制度可以有效的弥补这一不足，并可以解决审判实践中"同案不同判"现象的存在，统一法律适用。但是，判例法引入中国后应该冠以何名呢？对此，理论界观点不一。有的学者主张将其定义为"行政判例制度"，而有的学者主张将其定义为"行政案例指导制度"，还有学者主张将其定义为"先例判决制度"。因此，确定一个既能反映制度的本质，又能适应中国国情的名称就显得尤为重要。最高人民法院在《二五改革纲要》中将此项改革命名为"案例指导制度"，而不称为"判例指导制度"或"判例制度"，这其中蕴藏着对中国司法制度和审判制度的理解，而不单单是一种提法或叫法的问题。《二五改革纲要》提出的"案例指导制度"，是在现有的法律框架下，利用现有的审判资源来实现维护法律稳定、司法权威和司法统一的司法改革方案，是具有中国特色的，与判例制度以及现行司法解释有着明显区别的一项制度。行政案例指导制度具有案例指导制度的一般特征,但由于行政领域的特殊性，因而行政案例指导制度又具有其自身的显著特征。故而,笔者将"行政案例指导制度"定义为：所谓行政案例指导制度，是指我国各级人民法院行政审判庭作出的各种裁判，通过法院内部特定程序选择出其中的典型案例，经中级以上人民法院确认、公布后，在公布法院辖区内对今后同类行政案件的审理产生一定规范作用，以达到同案同判、统一裁判尺度和审判效果的一项审判制度。我国所要构建的行政案例指导制度是不同于西方国家判例制度的一种新型的变革举措。我国是成文法国家，成文法具有最高的法律效力，所建立的行政案例指导制度当然是建立在成文法的基础上。并且，指导性行政案例仅具有"指导"作用，而没有法律上的拘束力。而西方的判例制度则是在判例法的基础上建立的，判例具有比法典更高的法律地位。

二、新中国成立前我国案例（或判例）制度的历史沿革

我国历史上并没有判例制度的传统，但是将案例作为制定法的辅助法渊源却从未间断过。从秦朝的"廷行事"，到汉代"决事比"，到唐朝时的"律令格式、典赦比例"，再到明清时"比附判例、律例并行"，可以说在中国历史上"律"走过的路程，"例"也留下了相应的足迹，通过固定的法典与可变的案例共同维护法律的稳定性和社会的稳定性，是中华法系的特点也是优点。[1]又如，荀子在《王制》中"有法者以法行，无法者以类举"的判案原则，《非相》中的"以类度类"，《正名》中的"有循于旧名，有作于新名"等涉及到的类推或者模仿，都具有强调审判方法和案例指导的意思。然而，我国真正的判例制度始建于大理院。[2]正如曾任台湾地区最高法院院长的王甲乙先生所说:"我国判例制度创始于大理院。民国初始，成文法典未及颁行，而社会秩序之维护，经济活动之运作，须臾不能或缺，大理院遂逐案酌采欧洲法理，参照我国习惯，权衡折衷，以为判决，积聚多年，选取精华，编为判例，于民国八年创行大理院判例要旨，开判例创设法律先河。"[3]北洋政府时期，政局动荡、战乱频繁，由于当时既没有大规模的立法，又不能沿用清末的法律，故司法实践困难重重。迫于政治统治的需要，当时的大理院（即最高法院）创制了大量判例，并成为各级法院处理案件时必须遵循的"先例"。"下级法院遇有法无明文规定的案件，依据习惯、法理、政府政策或社会道德进行审判时，需请示大理院，得到明确答复后进行判决。"此后，判例得到了广泛的运用。据不完全统计，北洋政府大理院时期汇编的案例有3900多件，并且北洋政府《法院编制法》明文规定："凡大理院所作出之判词，都具有法律效力，下级法院不得争论。"[4]1927年国民党政府在南京成立，改大理院为最高法院，当时虽然制定了大量的成文法律，但鉴于"科学日新月异，社会进化迅速与法学思潮之推陈出新，有限之成文法典，诚不足以适应裁判之需要，为保持法律秩序之安定与统一，决定编纂判例，供全国各级法院遵循，始足以适应时代要求。"并成立判例编撰委员会，其判例每六个月编纂一次印行。判例的标准是，从该院受理诸多案件所作的裁判中，"择其内容有创新意义，在补充法律之未备，及阐明法律之真意，并有抽象规范之价值者，著为判例，以为嗣后裁判之规则。"[5]同时行政法院也编有《行政法院判例要旨汇编》（从1933年-1999年2月，共载有判例2142则，分为实体和程序两个部分），这些判例要旨所提示的法律见解具有拘束各行政机关的效力，其判例更为下级法院法官审理案件时所遵循，具有统一法律适用的功能。

三、新中国成立后最高人民法院行政案例指导的实践探索

摘要：案例教学法在高校“概论”课教学中体现了极大的适用性和必要性，得到“概论”课教师高度重视，并形成了一批高质量的研究成果。但当前“概论”课案例教学仍然面临着学生参与度不够、学生视角缺失以及学生主体性难以体现等困境。让学生参与教学案例选编，是体现“教师主导与学生主体”教学理念、充分发挥学生学习主动性的案例教学新思路。

关键词：“概论”课；案例教学；学生参与案例教学法

最早应用于美国哈佛大学。案例教学法自上个世纪80年代传入中国，此后逐渐在我国高校以及中小学教学中使用，尤其是2005年《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》实施方案（简称“05”方案）公布后，明确要求高校思想政治理论课要加强“教学方法的研究”。[1]由此，案例教学法因其生动具体性特征在高校思想政治理论课教学中等到广泛推广。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（简称“概论”）课是高校思想政治理论课的核心课程，案例教学法在“概论”课教学实践中既有成绩也存在问题，在原有案例教学的实践和研究基础上进一步创新，是值得深思的问题。

一“、概论”课运用案例教学法的适用性与现实困境

“概论”课内容主体是马克思主义中国化的两大理论成果，这是马克思主义与中国具体实际相结合形成的创新理论，它以马克思主义中国化为主线，贯穿于中国共产党领导人民探索新民主义主义道路、社会主义改造道路、社会主义建设道路的艰苦实践和中国特色社会主义建设的伟大实践。因此，“概论”课教师如果将本课程的理论与实际相结合，借助于学生看得见的、具体生动的“案例”，才能将深奥的、抽象的理论讲述清楚，使学生在案例教学过程中体会、理解思想和中国特色社会主义理论，甚至在课程学习过程中逐渐学会运用马克思主义的立场和观点来分析问题、解决问题。当前，“案例”教学法越来越受到“概论”课教师的重视，从案例选择到案例问题设计、案例的讨论管控、案例总结等多方面有序展开。多年案例教学实践中，一些专家学者还将“概论”课案例教学进行实践经验的总结和深度理论分析，形成了一批高质量的研究成果，为“概论”课教师提供了丰富的可供参考的“案例资源”，大大推动了案例教学在全国“概论”课的推广。此外，也有一些学者从“概论”课案例教学的实践经验出发，展开案例教学的理论探讨，厘清了“概论”课案例教学中的一些困惑，为“概论”课教师探索案例教学提供宝贵实践经验和理论指导。[2]然而，“概论”课案例教学依然面临困境。其一，全国高校的“概论”课教学几乎都采用大班教学，每班学生基本在130人以上，笔者所在的高校“概论”课每班大约140人，有些高校每班甚至达180人以上，在大班授课局面无法改变的实际情形下，案例教学中非常重要的案例讨论部分难以得到全面实施，绝大部分同学无法参与其中，导致学生学习热情大大下降，案例教学的许多优点也就无法得以体现。其二，现有案例教学中的案例几乎全部由教师选编，容易因为学生视角的缺失而收效甚微。固然，教师进行案例选编能够从“概论”课程教学重点、难点出发选取典型案例，但常常因为案例与大学生的关注点、兴趣点之间存在错位，导致学生对案例反应不大，案例教学效果不明显。其三，案例教学与传统完全的“说教式”授课相比，学生的学习主动性得到一定提高，然而实际上在整个案例教学实施过程中，主体依然是教师，教师选择案例、教师设计问题、教师组织讨论、教师进行案例总结，“教师主导与学生主体”的新式教学理念依然无法在案例教学中得以体现。

二“、概论”课案例教学的创新思路

一、案例教学的内涵及其类型

案例教学作为法学的新型教学方式，最初是由美国哈佛大学提出，所以又称为哈佛教学法。案例教学是以案示例，以例教学，注重案例在法学教学中的作用。法学案例教学是指在课堂中，老师教授法学理论知识，为便于学生更好理解和掌握，引入案例来诠释法学理论，使原本抽象的理论知识对学生来说更加明了易于理解接受，且通过案例分析引导学生发现问题、分析问题，培养问题意识，掌握抽象的法学理论和提高法律实践能力。1.穿插式案例教学。这种案例教学形式是老师在课堂讲授知识中，为说明某一知识点，适当地穿插一个或几个案例，以视频或老师口头简述的形式展现，不过多数还是采取视频播放形式，可以集中学生分散的注意力，调动学生学习乐趣，以一种轻松的氛围理解掌握抽象的法学理论知识，是一种生动、简便的教学形式。这种案例教学形式最大的优点就是具有针对性，老师根据讲授的内容选取案例，一般选择短小、简练的案例，可以简单明了地诠释知识点。穿插型案例教学比较灵活，老师既可以在讲解理论知识前展现案例，也可以在讲完理论知识后播放案例。前者以案例形式提出问题，引发学生思考，使学生带着问题意识学习理论知识，更易集中学生注意力，在老师讲授知识过程中，学生自己找出答案，调动学生学习的主动性和积极性，改变传统老师单纯讲授知识，学生被动学习的现象；后者学生以老师讲授的法学理论分析案例，做到现学现用、活学活用，学生自己发现问题，培养问题意识和解决问题能力，提高学生法律实践能力。2.讨论式案例教学。老师在课前将案例交给学生，学生通过分组，小组成员运用所学知识和借助互联网对案例进行分析，形成小组初步处理决定，再由老师在课堂上引导学生讨论案例，可以发表自己的观点，对不同观点，组织学生进行辩论，最后由老师对小组初步意见点评，进行总结。此种案例教学形式可以锻炼学生自己思考和自己解决问题，提高学生独立思考和解决问题能力，且讨论型案例教学以小组形式进行，增强学生的团队协作意识。但采用讨论式案例教学，老师要选择具有代表性、争议性，复杂性的案例，若是像穿插型案例教学选择一些短小简练的案例，并不能激起学生思考和讨论，达不到讨论型案例的教学效果，将选取的案例交给学生，由学生对案例分析，提出处理意见，这种比直接在课堂进行讨论更有效果。3.观摩式案例教学。学校与法院或仲裁机构协商，定期组织学生到法院或仲裁机构观摩案件，此种案例教学可以使学生真切地感受到法庭或仲裁庭审理或仲裁案件的庄重性。学生通过观摩案件审理或仲裁，可以更加了解案件审理或仲裁程序，也是检验所学程序法与司法实践中的程序是否一致，同时使学生认识到既要案件的结果公正，也要讲究案件的程序公正，程序公正和实体公正并重，摒弃重实体、轻程序的错误观念。而且观摩型案例教学，学生了解到案件的审理或仲裁程序，推动下一步把法庭或仲裁庭搬到课堂。4.模拟式案例教学。学生自己选择案例，老师指导为辅，更加强调学生主动性，通过案例情景再现，学生分角色扮演，模拟案例审判或仲裁。模拟案例教学以学生掌握实体法和程序法为基础，在老师辅助下学生自己组织案例整个审理程序，这种案例教学要求把法庭或仲裁庭移到课堂上，由学生演绎案例中涉及到的司法工作人员、仲裁员、当事人及其他诉讼参与人，严格按照法律规定和法定程序模拟法庭审判或仲裁，即便只是情景模拟，也要追求逼真性，此种案例教学具有其特有的优点，学生不仅可以运用所学理论知识分析案例，以此加深理解和巩固所学知识，而且学生通过角色扮演，提前熟悉以后的工作岗位。模拟型案例教学相较于讨论型案例教学，更加注重培养学生独立思考和解决问题的能力。

二、法学硕士案例教学存在的困境

1.缺乏系统性。案例教学是以案例为中心教学，老师选取案例在课堂讲授，囿于每个案例所涉及知识点的有限性，面对法学知识规模庞大，课堂时间有限的现状，老师并不能全面诠释法学理论知识，和传统法学教学方式相比，学生吸收的专业知识信息量较小。在法学硕士阶段，教学重点应是使学生原本分散的法学理论系统化，然囿于目前对案例教学定位错误，案例教学并不是以案示例，而是变质成案例说明，导致学生接受的知识点仍然是分散的，不利于学生建构自己的知识体系，在法学硕士教学中体现如下：基于目前课堂教学，老师教授形式大致可以归结为：一是老师全程讲课，学生听讲；二是老师分专题讲课，通过提问学生引导学生思考，这是目前法学硕士上课的形式。前者是法本教学采用的主要形式，便于老师讲授基础知识，在研究生阶段采用选取案例说明某一知识点的教学方式，案例只是发挥调节课堂作用，与研究生培养目标大相径庭，导致这种课程设计没有意义。后者老师以专题形式进行授课，在讲解过程中通过提问学生，不论观点对错，学生可以畅所欲言，引导学生主动思考，分析问题，使学生集中注意力。后者相较于前者，有利于培养学生思考和解决问题的能力，但老师在课堂中发挥主导作用，学生跟着老师的思维思考问题，使学生没有独立思考空间。以上两种教学形式并未起到其应有的作用，对于法学硕士的培养远远不够。2.学生缺乏主动性。学生自本科以来，接触的就是老师在课堂上居于主导地位，现已日渐形成被动接受知识的习惯和课堂上依赖老师的心理。在案例教学中，囿于课堂时间有限，老师往往是提出案例后自行分析，没有给学生留足独立思考的时间。案例教学相较于传统教学，其优势便是以学生为主体，突出学生在课堂的主体地位，然在实际案例教学过程中，由于学生准备不足等原因，又演变成以老师为主体的传统讲授形式，虽然此种教学形式引入案例，却只是简单地以案说案，没有使学生参与到案例讨论和主动学习，学生对于学习仍缺乏主动性，因此严格来讲，并不能称为案例教学。究其原因，通过观察所上过的课程，部分学生起初也有听课，但高贵的头颅慢慢就低下了，还有部分是从到座位开始，手机不离手，对于这些学生称其为“低头族”。故为改变学生上课现状，围绕课堂上老师讲还是学生讲，进行了简单的投票，结果显示支持老师讲课的有23位学生，主张学生讲课的只有两位学生，还有3位态度不明，从图表可以清晰看到，学生在课堂上对于老师的依赖仍然占据主导地位，究其原因，首先学生受传统教学影响，已经形成了老师是知识传播者、学生是知识接受者的认知心理，习惯于在课堂上听而不是讲；其次由老师来讲，学生可以玩手机或是做其他的事情，总的来说，学生欠缺学习主动性，惯于处在被动地位，显然是和法学硕士的培养目标是相悖的。3.课程设计不合理。目前法学硕士课程安排分为1-18周和1-9周的课时，18周的课时安排又分为一位老师上完，以及两位老师分别上前九周和后九周课时，前者最重要的一点就是可以保障讲授知识的连贯性和系统性，18周的课时安排对于一门部门法的讲授，在时间上是很充足的，也有利于调动学生的知识，使学生之前所学基础知识可以体系化。而后者有两位老师分别上课，每位老师都会有自己的教学计划，体系上也是各自成派，从这种课时设计看，实际上是一门课程、两套教学体系，对学生而言接收到的也是两套知识，虽可以获取不同的知识，但不利于知识的体系化，而且也和18周课程设计的初衷是不符的。此外9周的课程也是分为两种形式，一种是一位老师授课，另一种则是每周有不同老师授课，前者和18周课时的第二种是相似的，但两者也有不同。后者每周由不同老师讲授，可以引起学生好奇心，一定程度上提高学生出勤率，而每位老师在仅有的90分钟里，当然是把最精华部分传授给学生，如此学生可以获取到多样且精粹的知识，然这种课程安排也有其瑕疵的一面，即不可避免地会有重合之处，实际上是一种教学资源的浪费。上述课程设计，老师提前准备所要讲授内容，课上按照事先准备内容安排教学进程，也就是传统的“预设性课堂”，当然这种授课具有一定的科学性，学生获取知识具有确定性，但限于老师在课堂上根据教学计划讲授的内容，一定程度上限制了学生获取知识的渠道，不利于学生发散式思维的养成。

三、改善法学硕士案例教学

1.转变教学理念，突出学生主体地位。基于传统教学理念，学生已经养成学习上处于被动地位，即便现在教学形式具有多样性，但具有一个共同点即老师在课堂上仍居于主导地位，学生还是被动接受者，对此，传统的教学观对老师和学生产生了根深蒂固的影响。故需改变目前法学教育现状，响应《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》号召，形成新型教育理念，注重培养学生学思结合，使学生不再仅停留在学的层面，即充当被动接受者的角色，更重要的是锻炼学生独立思考、解决问题的能力，需要转变教学理念，突出学生主体地位。从以下两个角度实现教学理念的转变，首先是老师教学目标的转换，对于法学硕士的教学，追求的不再是通识教育，而是倡导对学生进行启发式、探究式、讨论式、参与式教学，启发学生会发现问题，探究并解决问题，而老师需重新认识案例教学，重视案例教学对学生学术研究和法律实践能力的培养，老师要多鼓励学生积极参与课堂教学，激发学生学习乐趣，注重培养学生独立判断和决策能力，需要将课堂归还于学生，老师不再是课堂的主导者，而是引导者，突出学生的主体地位；其次，改变教育理念也离不开学生的思维转变，受传统教育理念的影响，自动将自己置于被动接受地位，在课堂上对老师产生依赖心理，形成一种习惯性思维，故学生需要重新认识老师与学生的关系，重新定位自己，摆正自己的位置，需树立老师是课堂的辅助者，是方向的引领者，而不再是主导者，要改变课上的依赖心理，提高自主学习的能力，充分利用课堂与老师进行交流，积极主动地表达各自的观点。此外学生需对案例教学形成新认知，改变将案例作为活跃课堂气氛的调节剂，因此对学生来说，教学理念的转变主要是要求学生改变依赖心理、害怕心理，勇于在课上表现自己，使自己的主体地位得到实现。2.增加案例教学形式。虽教学形式多样化，但不论是老师全部讲课的传统形式，还是学生汇报和老师授课相结合的新型教学形式，总体注重的都是法学基础知识，因此为更好促进法学教学，改变教学现状，需在后者教学形式中增加案例教学，提高学生的法律实践能力。前面提到的四种案例教学形式，并不是说这四种案例教学都是目前课堂所需要的，要结合法学硕士的培养，选择最佳的案例教学形式，穿插式案例教学具有针对性和活跃课堂氛围作用，适合法本教学，模拟式案例教学实际上是按照“剧本”演绎，表演性强，故适合法学硕士教学的是讨论式案例教学和观摩式案例教学。在新型教学理念下，课堂中增加讨论式案例教学，先由学生对案例进行分析，形成组内预处理意见，再由老师在课堂组织学生进行讨论，不仅使学生的理论知识系统化，也可锻炼学生实践能力，做到活学活用，用理论指导实践，而且讨论式案例教学可以提高学生的学习主动性，使学生恢复对课堂教学的信心与热情。3.优化案例教学课程设计。法学是一门具有应用性的综合性学科，法学硕士不仅要基础知识过硬，注重学术研究，同时也应该注重学生实践能力的培养，转变教学理念，重视案例教学，突出学生的主体地位是改善法学教学的前提要求。目前法学硕士的课程设计，主要是专业课的安排，虽然老师上课也会涉及案例，但案例在课堂所占的比重是极其轻微的，故为使学生可以学思结合，应在目前的课程安排中增加案例教学课程，将其设立为一门独立课时，而不再作为调节课堂气氛或为说明某一知识点存在，极大提高案例教学在专业教学中的比重。将案例教学设置为独立课程，还应考虑如何实施，以使案例教学可以得到切实实施，应注意考虑以下因素：一是指导老师，作为案例教学的指导老师，应是从事法律实务、具有司法实践经验，这类老师或是兼职律师，抑或是兼职法律顾问，由实务经验的老师担任案例教学指导老师，相较于由专注于学术研究的老师担任，对学生更具有指导性和“实用性”，也更切合案例教学设计的初衷；二是配套设施，目前上课教室桌椅都是固定的，不能满足案例教学的课堂需要，因案例教学的课堂并不是像传统课堂，需要学生在座位上规矩地坐着，案例教学需要学生围绕案例进行讨论，甚至辩论，所以案例教学需要移动式桌椅，学生在课上可以自由移动进行讨论，故需要配置与案例教学配套的硬件设施，改变教室桌椅的固定性。三是选取案例，指导老师不应选取简单、短小的案例，选取的案例要具有代表性、复杂性和可争议性，即案例要具有“三性”，而且要拓宽案例选取渠道，包括但不局限于老师实际办理过、微博/微信上具有争议性的、以及中国裁判文书网公开的案例。

模拟审判的教学安排

当前，开办法学专业的院校数量庞大，不同院校对待模拟审判的态度不尽相同，做法也不尽一致。从主要的做法来看，有的院校将模拟审判安排为一门课程，比如辽宁大学就在大三时集中开设[3]；有的院校将其作为“课中课”设置，比如厦门大学的模拟审判就依附于其诉讼法课程[4]；还有的院校则将模拟审判作为学生的第二课堂活动。笔者所在的河南工业大学法学院自2003年招收第一届本科生以来一直到2009年春季学期，一直是以上述第三种模式来举办模拟审判。基于模拟审判所发挥的积极作用，经过广泛调研，学院修订了2007版的培养方案，从2007级开始在大三上学期以课程形式开设（也就是从2009~2010学年第一学期开始正式进入课表），为期四周，计四个学分。2010版培养方案则进一步将模拟审判析分为民事案例、刑事案例和行政案例，前两类案例在大三上学期开设，行政案例在下学期开设。下面就河南工业大学法学院模拟审判的教学安排简要做一介绍：（一）模拟审判的案例选择模拟审判通常选用某一部门法领域内比较典型的案件，同时注意贴近高校学生的日常学习生活，从而达到既照顾学生当时学习的进度，又兼顾校园普法宣传教育的目的。在过去的三年中，河南工业大学法学院已结课的模拟审判所选取的案例即充分体现了这一理念，既高度关注社会热点问题（比如许霆恶意取款案、北京某小区业主诉请返还停车位租金案、伪劣商品侵犯消费者权益案等），也贴近大学校园生活（比如因考试作弊不授予学位提起的行政诉讼、校园内学生因琐事发生的故意伤害案、学生兼职劳务报酬纠纷等），力求在案由、难易程度、诉讼形式等多重因素中寻求一种平衡。（二）模拟审判的角色挑选在课程化改革之前，作为课外活动的模拟审判一般在全院学生中进行海选，根据报名情况敲定各角色。基于学生学习的进度，由高年级学生担纲主要角色，低年级学生则扮演除审判人员、公诉人、辩护人、委托人以外的角色或直接旁听审理而不参与角色扮演。课程化改革后，则将每一个开课班级分为两个小组，每组设组长，根据选定的案例由组长协调分配小组成员扮演不同的角色，充分发挥学生的能动性。（三）模拟审判的具体运作模拟审判坚持“学生动手为主，教师指导为辅”的原则，大致遵循下述的各个阶段运作：1.宣传分组阶段。一般是在开课前的2周即着手进行，并延续到开课后的第二周。开课前一般先指定好学生总负责人，对各班进行分组并确定小组负责人。在第一堂课上，指导教师将向学生全面讲述模拟审判课程开设的意义、具体安排以及考核方式。课后各小组挑选1~2个案例并在第2次课上当堂以PPT形式进行展示汇报，如所选案例没有大问题则于课下完成角色分配，如所选案例未能通过则重新挑选或由指导教师指定。2.全面准备阶段。在案例人选确定后，由个人根据自己的角色自行搜集资料、整理材料、撰写法律文书、制作证据或者从事其他后勤辅助工作，务必做到“人尽其用，各司其职；分工负责，互相配合”。在准备过程中既强调个体的独立性，又强调团队的合作性；既要求克服畏难情绪，又要求学会解决问题的办法。在准备过程中，笔者作为指导教师之一会全程给予必要的指导和帮助，集思广益，共同解决疑难问题，并就其中的关键环节进行建设性的探讨与协商。此外，通过播放中国法庭教学片以及组织学生前往郑州市各基层人民法院以及郑州市中级人民法院旁听，不断增加学生对真实庭审的感性认识。3.排练演习阶段。在充分准备的基础上，首先由学生自己在课外安排进行小范围的分散单独排练。在分散排练比较成熟以后，将视情况安排若干次统一彩排，务求及时暴露各方面的问题，以保证正式开庭的质量和效果。统一彩排在课堂上进行，指导教师将当场给予点评，不参加彩排的小组均在场旁听。通过彩排，使学生能够边排练边学习边巩固边提高，从而确保正式开庭的流畅性、熟练性、可观性和真实性。4.正式开庭阶段。正式开庭一般分为开庭审理、休庭互动、当庭宣判、教师点评等四个部分。对于某些案情较复杂的案件，还增加一个案情回放环节。正式开庭前均张贴开庭公告并在校园网上开庭信息，力争让更多的学生到场旁听以发挥模拟审判的校园法治宣传功能。5.考评归档阶段。在模拟审判正式开庭结束后，各小组负责人将结合庭审情况组织本小组成员修改、完善各项法律文书并装订成册提交指导教师，同时学生每人提交一份参与本课程的心得体会。指导教师根据开庭与文书制作的情况，按组分别打出一个分数，其中开庭环节总分50分，文书制作30分，同时对各人的心得体会结合其本人的表现进行评分，此项为10分；小组负责人则对本小组成员根据其在整个课程中的表现打出一个分数，该项亦为10分。四个分数合在一起则为本课程的总评分数，鉴于模拟审判更多体现出一种团队合作的精神，所以庭审和文书均按小组整体表现打分，藉此也强调小组成员必须通力合作，同舟共济；而心得体会与组长打分则充分考虑到不同学生在整个课程中的不同表现，从而将共性与个性的表现有机结合起来。所有课程材料收集齐全后由任课教师提交学院教学办归档并作为重要的实践性教学材料长期保存。

对模拟审判开设效果的评估

（一）教学相长，促进了法学教学模式的改革与完善河南工业大学法学院是一个成立时间不长的新学院，从2003年开始招收第一届法学专业本科生。作为一个年轻的法学院，我们一直在探索教学模式改革的新出路，努力实现由“灌输式教学模式”向“启发式教学模式”的过渡与发展。通过开设模拟审判课程，有效地实现了课堂教学与实践操作的有机结合，使学生能够更好地将所学的专业知识应用到具体案件的解决过程之中，也使教师能够发现教学环节中存在的不足之处，为今后进一步完善教学活动打下坚实有力的基础。（二）全面开花，培养和锻炼了学生的综合素质与能力模拟审判对学生的能力提出了更高的要求，不仅需要学生掌握扎实的法学理论知识，也需要学生具备较强的认识问题、分析问题和解决问题的能力，强调理论与实践的有机融合，以理论指导实践，以实践检验理论。在整个模拟审判的筹办、排练和正式开庭中，学生的知识应用能力、综合协调能力、口头表达能力和逻辑思维能力都得到了全面的培养和锻炼，为今后的学习、工作都积累了宝贵的经验和技巧。（三）以点带面，既丰富了学生活动，也活跃了学术氛围模拟审判作为河南工业大学法学院的一个颇具代表性的实践性教学环节，已经在四个年级的学生中顺利进行，分别由法学2007~2010级的学生负责，而课程化改革前学院其他年级的学生也积极参加作为学生第二课堂活动的模拟审判。以之为契机，一方面极大地丰富了学院的学术文化活动，激发了学生自觉学习、认真研讨的热情，活跃了学生群体中的学术氛围，另一方面也保持了学生活动的生机与活力，极大地调动了广大学生参与活动的积极性与主动性。（四）一举两得，实现了对广大在校生进行普法宣传的目标模拟审判不仅是河南工业大学法学院的一项实践性教学环节，也是对全校学生进行法治宣传教育的一个重要平台。河南工业大学是一所以工科为主的综合性大学，通过选取与在校大学生学习生活紧密相关的案例，可以有效地普及大学生群体尤其是非法学专业学生的法律知识，强化他们的法律意识，增强他们的法治观念，提高大学生遵守法律规范的自觉性和主动性，从而为构建一个人人“知法、懂法、守法、护法”的高校法治环境奠定基础。

未来模拟审判课程改革的路径思考

模拟审判作为法学专业实践性教学环节的主要阵地之一，为学生能力的培养发挥了不可磨灭的重要作用。基于笔者近三年来指导模拟审判的教学心得，从河南工业大学法学院的实际出发，结合卓越法律人才培养的要求，笔者认为还可以从以下三个方面来进一步加强其建设：（一）进一步优化案例的选择要真正解放思想，敢于选择更新、更活、更具可辩性的，且与高校实际相结合的真实案件。一方面，从学生学习的实际出发，案例的难度要适中“，不宜选择案情太复杂、争议太大的案例，否则，庭审可能会出现难以控制的局面，影响教学效果”。[5]另一方面，案例本身不能具有明显的倾向性，从而造成一方具有压倒对方的优势，要尽量指导学生选择那些在法律层面而非事实层面具有可辩性的案例，要多鼓励学生参阅司法实践中已经审结的案件，减少案例编造的痕迹，避免模拟审判与现实审判的脱节，真正通过模拟审判检验学生对所学理论知识的运用能力。（二）进一步强化教师的指导要广泛地动员和安排更多的专业教师，特别是具有高级职称、有法律实务从业经验、已通过国家司法考试的教师参与其中，形成同事之间相互帮助、相互学习、相互研讨的良性互动局面。近年来我院新引进的博士大多具有检察官、警官或者律师的从业经历，他们的加入必将推动模拟审判课程的快速发展。同时，要破除学院的门户界限，本着“不求为我所有，但求为我所用”的理念，在全校范围内整合可用的师资力量，让更多教师进入到模拟审判的指导教师队伍中，不断壮大指导力量。通过扩充指导教师队伍，使模拟审判的指导进一步细化，改变过去因师资力量不足、一个教师指导多个小组而使指导流于形式或有流于形式危险的情况。（三）进一步加强校地共建河南工业大学法学院已与包括河南省高级人民法院、河南省人民检察院在内的数十家单位建立起了良好的实习实践基地共建合作关系。以此为纽带，借助卓越法律人才培养的广阔平台，可以积极吸纳上述单位参与模拟审判课程的建设。一方面，可以协商邀请法院直接来校开观摩庭，增强学生的感性认识。此前，学院已经邀请中原区人民法院来校开庭两场，并收到了良好的效果[6]，今年，学院的新模拟法庭已经建成投入使用，相信可以满足更大规模观摩庭审的开庭需要。另一方面，可以延请具有丰富实务经验的法官、检察官和律师直接参与模拟审判的指导或与学生同台演绎庭审，改变过去指导教师来源单一的局面，从而进一步增强模拟审判的实战性。

一、法学专业课程案例库建设的理念遵循

案例资源即案例库建设作为案例教学开展的重要基础，必须以正确的教育理念为指导。当前，我国法律硕士（非法学）专业学位教育的人才培养目标是“培养立法、司法、行政执法和法律服务，以及各行业领域德才兼备的高层次的复合型、应用型法治人才”。在人才培养中，除了要培养学生的政治、道德、职业伦理，以及专业理论素养之外，尤其要重视学生法律实务工作能力的培养。为了确保新时代法治人才培养目标的实现，法学专业教育应当遵循教育教学规律，明确当代法学教育的基本理念，并在此基础上通过理念的践行全面推进法学专业教育的改革和发展。成果导向教育（OBE）的核心要义为学生中心、成果导向、持续改进。在专业认证中，OBE理念通常被具化为5个“度”，用来衡量人才培养机制的有效性[2]。OBE理念坚持以学生为中心，锚定学习成果，通过对教育教学的全面保障和精细评价实现持续改进。新时代实现法治人才培养机制创新的关键就在于改进实践教学，提高法学专业实践能力培养质量。为此，在法学专业教育中应当以OBE理念为指导，坚持以学生为中心，以学生法律实务能力培养实效为导向，持续改进教学培养机制。案例教学是培养学生专业实践能力的重要方法。法学专业案例教学要实现有效提升学生专业知识应用能力和实践操作能力的最终目标，必须有正确的理念指导。以OBE理念来指导案例教学（见图1）可以确保整个教学活动紧紧围绕学生知识学习、能力培养、素质提升的教学目标，在准确定位学生学习成果的基础上，在课程案例教学的各方面、各环节坚持成果导向，最大限度提升教学实效。

二、法学专业课程案例库建设的基本原则

课程案例库建设是为满足学生课程学习的需要，在既定教学理念和教学目标指导下进行的由案例素材筛选、案例内容撰写、教学内容设置、教学方案实施、教学评价与反馈等环节构成的课程教学工作体系。课程案例库建设的基本原则是指贯穿于课程案例库建设各方面、全过程的基本准则，对于课程案例建设具有重要的导向和制约作用。从国家对高等教育法律硕士人才培养的要求出发，遵循法学专业教育规律，结合具体的教学实践，作者认为法学专业课程案例库建设应包括以下5项基本原则。

（一）成果导向、讲求实效

成果导向教育作为法学专业课程案例库建设的理念遵循，应当具化为课程案例库建设工作的基本准则。要坚持成果导向原则，讲求学习实效，应当从以下几方面着手：第一，时刻坚持以学生为中心。在案例素材的筛选和案例内容撰写中，要根据学生的学习需求，结合学生实际，按需选择、因材编撰。在教学内容设置和教学方案实施中，应当突出学生的主体地位，做到案例适用度高、难易得当、新颖有趣、激励性强。第二，坚持以学习成果产出为导向。在明确学生预期学习成果的基础上，在案例筛选、内容撰写，以及教学内容设置与方案实施的过程中，要坚持有利于学生知识建构、能力提升、素质提高这一核心标准。第三，科学评价教学实效，坚持持续改进。在课程案例库建设中，要全面、准确、科学地评价课程教学目标的达成情况，认真总结和反思在课程案例库建设中存在的问题，然后通过案例素材的更新、教学内容的调整、教学方案的完善等予以改进，以便不断提高课程案例教学的实效。

教育学指出，案例是数学学科教学的重要抓手，同时，也是锻炼和培养学习对象数学学习技能的有效“载体”。案例教学是数学学科课堂教学中经常运用的一种教学形式，在整个数学学科教学活动体系中占据重要位置。案例教学作为教学活动的一种形式，其过程渗透融入了各种行之有效的教学方式和手段。常言道，方式不在多，在于精。这就对初中数学教师在数学案例教学中教学方式的应用提出了与时俱进的目标和要求。在新课改下，初中数学案例教学应紧贴课堂实情，紧扣课改要求，灵活施教，有的放矢。鉴于以上感知，本人简要谈谈初中数学案例教学中教学方式的应用。

一、采用谈话式教学方式，在双边互动中有效讲解

运动发展学认为，教学活动的过程，就其本质是双边互动的发展过程。教学活动离不开教师与学生之间的深入互动，深切交流。教师在数学案例教学进程中，围绕问题条件、解题要求、解答方法等方面，引导和指导学习对象进行深入的双边交流、探析等实践活动。但笔者发现，部分初中数学教师案例讲解忽视其过程互动特点，采用教师讲解、学生练习的单边教学活动，初中生的主观能动性受到压制，解题技能未得到有效提升。因此，初中数学教师在案例教学活动中，应注重教学活动双边特性的应用，采用具有互动、双边特点的谈话式教学方式，通过交流谈话的形式，引导初中生围绕案例的设计意图、能力要求等方面，进行深入的探讨、交流和研析活动，保证案例教学活动的效果。

二、采用探究式教学方式，在指导实践中有效探析

教师在案例教学过程中，承担着指导促进学生深入探究、分析、解答的教学任务。探究能力培养，是教师数学学科案例教学的目标要求之一。这就决定了以往的直接告知的“灌输式”教学方式，已不能适应新课改案例教学要求，应渗透和呈现案例讲解探究特性，设计学生亲自探究分析的实践过程，让学习对象在深入探究思维、教师科学指点下，得以有效解决数学案例，得以有效锻炼解题技能。因此，在案例教学中，教师应把案例教学看作是探究案例解析“真相”的运动过程，延伸案例教学过程，放大案例探究功效，提供初中生探究分析、归纳判断的实践空间，并做好探究过程的指导和总结，推进探究研析的进程，获得解题技能的锻炼提升。

三、采用评价式教学方式，在深刻评判中有效提升

1、案例教学法

案例教学法是指在教师的指导下，根据教学目的、要求，组织学生对案例进行调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题、解决问题的能力，加深学生对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。法学教学中的案例教学法源于英美法学教育传统中的判例教学法，从实际案例出发探寻法学原理，注重学生实践能力的培养，具有传统教学方法无可比拟的优势。

1.1案例教学法有助于提高学生学习的积极性。案例教学法以实际案例作为出发点，一个好的案例本身或许就是一个“故事”，较之枯燥的法学原理来说，具有很强的趣味性，可以大大激发学生的学习兴趣。同时，案例教学过程中，教师并不是直接告诉学生其中蕴含的法学原理，而是在“提问——讨论”过程中一步步得出结论，这种师生间的互动关系是传统教学方法难以达到的。在此过程中，学生也成为教学的主体之一，变被动接受为主动介入，无疑会提高学生学习的积极性。

1.2案例教学法有助于提高学生独立思考的能力。案例教学中，教师所起的作用并不是答案的宣示、法律原理的告知，而是引导学生剖析案例，找出案件涉及的法律原理、法律关系及相关法律条文，解释法官的裁判、推理过程，使学生自己得出结论。就具体案例而言，人民法院所作的生效裁判并非唯一的、绝对正确的答案。教学过程中，调动学生的主动性和参与性是主要目的，答案本身尚在其次。因此，在进行案例教学时，应当允许学生通过自己的分析得出各种结论性的意见，鼓励学生对已经存在的概念、定义、结论进行进一步的思考，对问题作进一步的分析，而不是人云亦云，教师要做的是对其逻辑推理的过程进行评析，能否自圆自说是判断正误的标准，这对提高学生独立思考的能力无疑是大有裨益的。

1.3案例教学法有助于提高学生运用法学知识解决实际问题的能力。案例教学立足真实的案件展开讨论，学生需要做的是在教师的引导下，利用所学的法学原理解决教师提出的问题和案件中的纠纷，使学生的法律职业思维在不知不觉中得到训练，而法律思维恰恰是解决实际问题的基础。此外，由于案例通常已有司法机关或其他部门做出的结论性意见，学生在分析过程中可以对比自己的答案与既有结论之间的差距并加以反思，找出问题所在。因此，案例教学法可以在一定意义上有效连接“书本上的法”和“生活中的法”，培养学生解决实际问题的能力。

2、交际式互动教学法